全球瞭望台

2010.07 / 第26期: 參加美國醫學教育評鑑委員會實地評鑑經驗分享

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Thu, 01 Jul 2010 00:00:00 GMT

2009年秋天，醫學院評鑑委員會執行長賴其萬教授與筆者應美國醫學教育評鑑委員會（Liaison Committee on Medical Education, LCME）之邀，以觀察員身分代表臺灣醫學院評鑑委員會（TMAC）分別參加美國兩所醫學院之實地評鑑，並於2010年2月參加LCME年度例行會議。以下報告筆者參與某醫學院之醫學博士學位教育學程的訪視過程與觀察心得。

LCME評鑑視察過程

整個評鑑視察過程包括三個階段：一、受評醫學院之自我評量，二、評鑑視察團隊的實地訪視，三、LCME複審評鑑團隊之訪視報告，並決定評鑑結果。

● 受評醫學院之自我評量

LCME秘書處在預定視察前21至24個月，會與受評醫學院聯絡以決定訪視日期，並將公布於LCME網站的自評指引及須填寫的醫學教育資料寄給院長。

為了協助受評醫學院進行準備，秘書處每年會舉辦訪視委員及受評醫學院代表的指導課程，介紹評鑑標準的訂定過程及修改程序、受評醫學院的自評內容、視察過程、訪視重點、訪視報告、視察結果之評定等，並且分組討論以前的實際個案。受評醫學院亦可在LCME同意下，邀請秘書處人員提供訪視前諮詢。

在實地訪視前三個月，秘書處會將訪視團隊之成員、受評醫學院之前的評鑑結果、訪視指引、訪視報告撰寫指引等資料，提供給醫學院與訪視委員。如果醫學院認為委員可能有利益衝突須迴避，院長必須立刻與秘書處聯絡，以決定是否安排替代委員。LCME亦會要求參與訪視者簽署利益衝突與保密同意書。在確定所有訪視委員後，醫學院會將自評摘要報告、醫學教育資料、畢業生問卷調查結果、其他佐證等書面與光碟資料，快遞寄給委員及秘書處。筆者在2009年暑假即收到重達八公斤的資料。

● 評鑑視察團隊的實地訪視

實地訪視通常從週日晚上與醫學院院長舉行的開場會議開始，在週三下午與院長及大學主管舉行的閉幕會議後結束。由於筆者訪視的醫學院有四個相距甚遠的校區，因此延長到週四上午才結束。

本次的訪視團隊共有六位委員，視察重點依照評鑑標準分為五大項：單位的設立、教育學程、醫學生、教師、教育資源。由LCME秘書分派每位委員視察的重點，及擔任訪視報告之某項主題的主要撰寫人。主要撰寫人在團隊視察該項主題時，要擔任主要發言人暨提問人，其他委員再從旁協助。

1.第一天（週日晚上）開場會議

由醫學院院長口頭報告其工作展望，重點包括：（1）醫學院的優點與弱點、上次視察後的改變、目前的問題；（2）醫學院的目標與方向、自評的重要發現；（3）醫學院與大學及教學醫院的結構關係、院長與各單位的互動；（4）研究計畫及獎補助；（5）財務狀況與規劃；（6）教學、研究及病人照護的設備狀況；（7）教師聘任、升等與發展等。院長報告一小時後，與委員問答半小時，即結束會議。

2.第二至四天（週一至三）學校與醫院訪視

這三天的行程重點包括：

（1）與教育及課程委員會座談，討論教育學程的設計、實施、經營管理及評量，必修課程及臨床見習課程是否達到教育目的，教育資源等。

（2）與臨床教育及醫院主管座談，討論臨床教育之資源是否適當，包括各種硬體設施、病人數目及疾病種類，管理及法規等。

（3）由醫學生帶領委員參觀教學設施、學習資源與教學醫院等。

（4）與醫學生代表座談，討論學生在個人、學術、生涯規劃及財務方面的情況與問題，學校提供的諮商協助，學生對教學、評估及升級的看法，學習環境與不當對待之處理政策等。

（5）與基礎學科主管及研發處主管座談，討論研究與教學之資源與支持，對教師的研究與學術要求之平衡，研究生的訓練學程、品質及檢討，學術成果及研究團隊情況等。

（6）與臨床學科主管座談，討論必修及選修之臨床見習課程，學科管理之成果及挑戰，臨床、研究、教學的資源，學科對教師與住院醫師的支持，對教師之臨床醫療服務與學術要求之平衡等。

（7）與招生委員會、註冊、會計、學生事務、學生專業支持服務等單位主管座談，討論招生政策、過程與標準，獎助學金與貸款事務，學業諮商與學習環境，學生升級畢業與退學政策，不當對待之處理，生涯諮商及選修課程，個人諮商及醫療服務等。

（8）與學校副校長、醫學院院長及會計主任座談，討論醫學院的財務情況與各種收入來源，臨床業務的市場情況及財務是否健全等。

（9）與教師升等委員會、教師委員會、教師發展委員會座談，討論教師之聘任升等政策，教師管理的政策及效果，專業發展，薪資及獎勵，醫學院與教師間的互動等。

（10）與教師座談，討論教師發展及輔導，升等及終身職，教學與評估技巧，對課程及學生的期望，對醫學院目標的瞭解，教師生涯及專業成長等。

3.第五天（週四上午）閉幕會議

全體委員與副校長及醫學院院長開會，提出視察所見之重大發現。接著與大學校長及副校長開會，由領隊報告整個視察過程中所見之優點及待改進的重大缺失，在校長答覆說明並表達謝意後，結束五天的訪視行程。

4.訪視過程的特色

除了第一晚由醫學院院長報告院務概況及上次評鑑所提出不符合標準之問題的處理情形，隨後四天的訪視期間，院長及其他各級主管都不再進行簡報，所有時間都保留給委員進行座談以及參觀學校與醫院。

委員事先都熟讀受評醫學院之資料，並將發現到的問題存於筆電。在第一晚，全體委員在領隊的房間開會，討論上次評鑑提出之缺點與不符合標準之問題，以及學校提出之改善答覆。訪視座談時，委員會針對被指定之視察主題，依據自評資料、學生意見與畢業生問卷調查結果中所發現的問題來提問，並將回答立即輸入筆電。在每天訪視結束後，全體委員一起檢討與記錄當天所發現的各種問題，並機動調整第二天座談、參觀及討論的重點。

在實地訪視期間，LCME秘書處會寄一份實地訪視與評鑑過程評估表給醫學院院長，此評估表會在LCME對受評學校之醫學教育學程的評鑑結果決定後才寄回，以供秘書處內部分析訪視團隊成員的表現及評鑑過程的確實性與公正性。

5.撰寫訪視報告

在實地訪視結束後八週內，委員共同完成訪視書面報告，內容包括學程背景資訊、訪視主要發現之摘要（機構的長處、未符合評鑑標準的問題、轉型中的問題等）、對於該學程與各項評鑑標準相符合的詳細敘述、支持訪視發現的文件等資料。訪視團隊的報告不會對學程是否通過評鑑提出建議或決定，但此報告是LCME用來決定是否通過評鑑的主要資訊來源。

報告初稿先送到秘書處進行初步審查，以確定報告內容完整且正確記載團隊的發現。經初審的報告初稿接著轉寄給全體委員及受評醫學院院長審查。假如院長不同意報告初稿的用詞與結論，而且與訪視團隊無法就這些問題達成共識時，院長可以提供書面證據或說明給秘書處，以一併供LCME審查。

● LCME複審評鑑團隊之訪視報告，並決定評鑑結果

訪視報告接著由兩位LCME委員複審，並提出審查意見與建議之書面報告給LCME全體委員。由於LCME有明確的評鑑標準，因此訪視團隊與複審委員在撰寫意見時，可以清楚指出學校不符合評鑑標準的哪一項，並明確提出必須繼續追踪的內容。

LCME在2010年的例行會議時，對去年受評醫學院學程之評鑑視察結果進行複審，並做出最後之評鑑決議。先由複審委員口頭說明複審意見並回答問題，接著主席要求委員以舉手表決方式，通過複審委員的報告及建議。例如X大學醫學院的評鑑結果為「繼續維持評鑑通過，有效期八年」，但須於2012年的LCME會議提出改善情況報告。秘書處會將評鑑決議、追蹤意見及評鑑視察之最終報告寄給X大學校長，副本給醫學院院長。

觀察心得與建議

1.LCME訂定明確的評鑑標準

在實地訪視時，委員完全依照評鑑標準進行訪察，委員若有懷疑之處，會查對標準做出明確判斷。

2.受評醫學院重視評鑑

醫學院於訪視前三個月即將書面資料及光碟寄給各委員，新增資料亦隨時以E-mail提供，讓委員事先即有充分資訊以瞭解學校的情況與問題。

3.訪視委員認真準備

委員熟讀書面與網路資料，因此在訪視時可以針對發現到的問題提問求證。由於工作辛苦責任重，因此LCME安排一位委員一年最多視察兩個醫學院。

4.尊重並保護學生

每次與學生座談時，領隊會先自我介紹，再請各委員與學生自我介紹，並告知學生可放心暢言，絕不會洩密。

5.受評醫學院與訪視委員彼此尊重

醫學院不會因為委員訪視而勞師動眾，或到處張貼歡迎海報，而是提供自在方便的訪視與座談環境；參與座談的主管、教師或學生都依預定時間前來，且沒有主管簡報，不會浪費大家的時間，避免影響醫學院或醫院之正常運作。

6.學生帶領參觀

四個校區的參觀與說明皆由醫學生負責，談話中可以瞭解他們對學校的看法與建議。

7.嚴謹的評鑑過程

訪視報告初稿須經兩位LCME委員複審並於LCME會議提出報告，經過仔細討論後，才對受評醫學院之醫學教育學程做出決議，整個決策過程非常謹慎、客觀、公正。

◎參考資料

Liaison Committee on Medical Education. (n.d.). Retrieved from http://www.lcme.org

劉克明、賴其萬（2009）。他山之石，可以攻錯－確保教育品質國家標準的美國醫學院評鑑制度。評鑑雙月刊，17，34-38。

◎誌謝

非常感謝TMAC與LCME提供參與美國醫學教育學程評鑑訪視及會議的學習機會，筆者獲益良多，謹此致謝。

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2010.03 / 第24期: 中國大陸研究生教育評估制度－學科整體水平評估

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Mon, 01 Mar 2010 00:00:00 GMT

在本刊第18期〈中國大陸高等教育本科教學評估制度〉一文中，筆者曾指出目前中國大陸推動之高等教育評估制度，是將大學部本科教育和研究生教育分別處理（楊瑩，2009）。整體來說，中國大陸的研究生教育評估主要有四種：研究生院評估、博士碩士學位授權點評估、一級學科整體水平評估、優秀博士學位論文評選等。囿於篇幅，本文探討的主題是以其中之一級學科整體水平評估為主。

2002年至2004年間，當時中國大陸的學位與研究生教育評估所每年都進行一級學科的整體水準評估，其評估對象涵蓋80個一級學科、375個單位、1,365個具有碩士點以上的一級學科。2003年教育部學位與研究生教育發展中心成立後，該中心持續依照國務院學位委員會和教育部頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》，對除了軍事學門類外的全部81個一級學科進行整體水準評估，並根據評估結果進行排名，又稱「學科排名」。此項工作於2002年首次在全中國大陸開展，至2009年已完成兩輪評估。茲將此學科評估有關情形說明如下：

評估模式和參評條件

學位中心採取「自願申請參加、免收評估費用」的模式開展學科評估工作。各學位授予單位只要有一個及以上的二級學科具有碩士學位授予權（即具有培養研究生並授予學位的資格），均可申請參加該一級學科的評估。

評估指標體系

學科評估採取「主觀評價與客觀評價相結合、以客觀評價為主」的指標體系。共有四項一級指標，其中「學術隊伍」、「科學研究」和「人才培養」三項一級指標為客觀指標，反映該學科的整體水準；「學術聲譽」一級指標為主觀指標，反映該學科的學術成就及在學術界的影響力。

同時，為加強不同學科門類的分類評估，體現其門類特色，指標體系分為「人文社科」、「理學」、「工學」、「農學」、「醫學」、「管理學」六類，各門類指標體系在保持基本結構一致的前提下，具體指標有所不同。同一個指標不同門類擁有自己特色的指標項，如考察論文發表時，醫學採用MEDLINE收錄，理學主要採用SCI收錄，工學主要採用EI收錄等，但工學也可能發表SCI收錄文章，因此，對不同門類指標體系均設立「收錄論文數」指標，把SCI、EI、MEDLINE等各門類特色指標項融合在這一個指標中，再透過折算係數將融合的指標項計算得到一個指標值。這種作法是希望該指標既能反映不同門類的特色，又能保持評估體系基本框架的一致性。

中國大陸教育部學位與研究生教育發展中心表示，該中心在總結第一輪（2004）及第二輪第一批（2006）學科評估經驗的基礎上，經徵求有關專家意見，已進一步完善了評估指標的體系，強化了評估服務，按三年一個評估週期的安排，於2008年4月3日啟動了第二輪第二批（2008年）的學科評估工作。

中國大陸教育部學位與研究生教育發展中心在進行第二輪學科評估時曾表示，該中心參考第一輪學科評估工作的經驗，曾邀請了法學、知識產權、教育管理及相關學科的專家，對學科評估工作的評估程式和指標體系進行改進，於2006年5月啟動了第二輪學科評估工作。

第二輪學科評估指標的改變

2006年，中國大陸教育部學位與研究生教育發展中心第二輪第一批（2006）所採用的學科評估指標，是依理學類、工學類、農學類、管理類等四類分別列述，但四學科領域之學科評估指標大致上相同，均包括學術隊伍、科學研究、人才培養，及學術聲譽等四大項目，僅在「獲獎情況」一欄，理學類及管理類的指標僅有「國家級獎數」（國家級自然科學獎一等獎、二等獎，國家科學技術發明獎一等獎、二等獎，國家科學技術進步獎一等獎、二等獎）一項，但在工學類及農學類，則除前述指標外，另增列「獲發明專利數」此項指標。

換言之，第二輪學科評估指標體系一級指標與第一輪保持一致，但為體現學科門類特色，二級指標則略有不同。第二輪評估指標體系之改變包括：在「人才培養」指標中，於「全國優秀博士學位論文數」的基礎上增加了「全國優秀博士學位論文提名論文數」；「學術隊伍」中增加了「長江學者」、「傑出青年基金獲得者」和教育部「新世紀人才」等二級指標；由於「舉辦國際學術會議」和「研究生在校發表論文數」難以界定和採集，管理學指標體系刪除了此兩項指標（表一）。

表一 2006年中國大陸教育部學位與研究生教育學科評估指標

評估進行過程與方式

此項評估之進行方式與步驟包括：

1.資料獲取。透過教育部、科技部、國家自然科學基金會等官方資料源獲取公共資料，透過參評單位申報獲取參評學科資料。

2.數據公示。將各單位申報的資料在參評單位內公示，參評單位可透過帳號、密碼登錄網上系統查看相關單位的申報資訊，並可提出異議。

3.數據核查。首先根據資料獲取標準和內涵的界定，透過系統自動校驗和人工排查相結合的方式，對所有資料進行形式審查，然後將公共資料核查情況、重複資料檢查情況、公示異議情況和資料形式審查情況等，匯總回饋至有關單位進行核實確認或要求提供佐證材料，才予以最終認可。

4.聲譽調查。每學科邀請數十名專家參加學術聲譽調查，對參評單位的學術聲譽按學科進行排序，同時，徵求專家對指標權重的意見。

5.結果計算。用波達法（Borda count，是由受調查者按喜好排列受評各學科，如某受評單位排第一，就給予某個分數，排第二就給較小的分數，依此類推）對學術聲譽排名進行處理，用線性規劃法對核實後的客觀資料進行處理，再按照指標體系對以上各項指標進行計算，得到評估結果。評估結果的處理採取「精確計算，淡化排名」原則，即精確計算得分，但按整數化後的資料進行排序。

評估結果的發布

因考慮到科研院所的特殊情況，高校和科研院所評估資料係進行統一計算評估得分，公布時再分別排名。評估結果將首先發送至參評單位和參與聲譽調查的專家，並在《中國研究生》雜誌、學位中心網站、教育科研網和各大門戶網站（如新浪、搜狐、騰訊等）上公布。

第一輪評估（2002-2004）的排名結果

2002至2004年（第一輪評估）共對80個一級學科進行了評估，分別為：哲學、理論經濟學、應用經濟學、法學、政治學、社會學、民族學、教育學、心理學、體育學、中國語言文學、外國語言文學、新聞傳播學、藝術學、歷史學、數學、物理學、化學、天文學、地理學、大氣科學、海洋科學、地球物理學、地質學、生物學、系統科學、科學技術史、力學、機械工程、光學工程、儀器科學與技術、材料科學與工程、冶金工程、動力工程及工程熱物理、電氣工程、電子科學與技術、信息與通信工程、控制科學與工程、計算機科學與技術、建築學、土木工程、水利工程、測繪科學與技術、化學工程與技術、地質資源與地質工程、礦業工程、石油與天然氣工程、紡織科學與工程、輕工技術與工程、交通運輸工程、船舶與海洋工程、航空宇航科學與技術、兵器科學與技術、核科學與技術、農業工程、林業工程、環境科學與工程、生物醫學工程、食品科學與工程、作物學、園藝學、農業資源與利用、植物保護、畜牧學、獸醫學、林學、水產、基礎醫學、臨床醫學、口腔醫學、公共衛生與預防醫學、中醫學、中西醫結合、藥學、中藥學、管理科學與工程、工商管理、農林經濟管理、公共管理、圖書館、情報與檔案管理等學科。

囿於篇幅，本文僅將第一輪學科評估結果「教育學」一級學科的排名摘錄如表二所示。

表二中國大陸2004年學位與研究生教育「教育學」一級學科評估排名

第二輪評估（2006-2009）的新措施

如前已述，中國大陸教育部學位與研究生教育發展中心在2006年開展了第二輪第一批的學科評估，且按三年一個評估週期的安排，於2008年4月3日啟動了第二輪第二批的學科評估工作，共對除了軍事學門類外的全部81個一級學科進行整體水準評估。

中國大陸教育部學位與研究生教育發展中心在進行第二輪學科評估時表示，第二輪學科評估在資料可靠性等方面，該中心採取了四項改革新措施（學位與研究生教育發展中心，2008c）：

1.合理選擇評估學科範圍，克服成果轉移使用問題：為保證各學科評估結果的真實性，本次評估的學科範圍基本涵蓋了相近學科，克服相近學科在不同年度評估時，材料相互移植（例：某些科研項目是由不同單位的若干人合作完成，如各單位均以完整的項目或金額數據申報，就會造成數據移植重複及誇大；或人事變動造成數據申報歸屬重複）和整合的問題，提高了評估的公平性。

2.改革網上公示，解決涉密材料評估公平性：網上公示是「陽光評估」的重要手段，但網上公示存在資訊安全隱患。為此，學位中心專門召開了教育評估資訊安全工作專家諮詢會，在國家保密局、國防科工委保密局、總裝備部保密局等部門的指導下，根據專家建議，制定了涉密材料評審制度，首次實行「機要核查」。機要核查是在確保國家資訊安全的前提下，將涉密材料通過機要方式發送至同學科參評單位進行核查，以期有效解決涉密材料評估的公平性問題。

3.按內涵劃分成果歸屬，提升評估的科學性：在按學科進行的教育評估中，科研成果、實驗室、基地等資訊的跨學科重複使用問題，容易影響教育評估的公平性。在徵求多方面意見後，學科評估首次實行按學科資訊「內涵歸屬」處理跨學科問題，即將跨學科資訊按內涵歸屬在不同學科中，分出主次或比例。

所謂「歸屬度」方法，就是按一定原則劃分成果、專案、人員歸屬於某單位、某學科的額度；成果、專案、人員涉及多個單位、學科時，各單位、學科的「歸屬度」之和應為100%。劃分「歸屬度」的主要原則為：對於「跨單位」的人員、成果、專案，依據各單位參與、貢獻多少來確定其歸屬於對應單位的額度（本次評估中，人員除長江學者特聘教授外，主要按人事關係確定其單位歸屬，成果、專案主要按單位署名次序確定其單位歸屬）；對於「跨學科」的人員、成果、專案，依據其內涵確屬各學科的多少來確定其歸屬於對應學科的額度（本次評估中，人員按主要從事學科確定其學科歸屬，成果、專案按學科排列次序或比例確定其學科歸屬）。該舉措既有利於鼓勵交叉學科研究，又避免了成果整合的隨意性，提高了資料的真實性，受到各高校的普遍認可。

4.採用資訊技術實現海（鉅）量資料自動校驗，保障資料準確性：學科評估採取清單、統計資料的全數位化管理，對評估海量資料進行橫向和縱向的自動分析校驗。橫向核查是將單位申報的學科資訊與公共資訊核對；縱向核查是對多學科重複使用的問題進行全面核查。透過全面自動核查，確保資料的準確性。

結果公布方式的改革

同時，在評估結果公布方面，第二輪的評估也有所改革。為了滿足不同讀者的需求，第二輪評估對學科評估結果公布方式進行下述四方面的改革：

1.強調「精確計算、淡化排名、強化服務」，即精確計算評估得分，將計算結果整數化，按整數排序，使排名結果更加合理。

2.考慮到社會各界對瞭解各單位學科水準的實際需要，第二輪評估只向社會公布各學科的總體排名。

3.考慮到科研單位的特殊情況，將高校和科研單位分別排列，科研單位與高校的相對排名可根據整體水準得分與高校對比得出。

4.所有並列的單位按學位授予單位代碼排列。

茲將2007至2009年「教育學」學科評估的結果摘錄呈現如表三。該次評估「教育學」一級學科在全國高校中，具有「博士一級」授權的單位共10個，本次參評9個；具有「博士點」授權的單位共16個，本次參評7個；還有3個具有「碩士一級」授權和15個具有「碩士點」授權的單位也參加了本次評估。此學科此次參評高校共34所。

表三中國大陸2009年「教育學」一級學科評估結果

六大特色值得借鏡

綜合言之，中國大陸教育部委託學位與研究生教育發展中心進行學科整體水平評估，有下述特色，值得參考：

一、中國大陸一級學科的整體水平評估是以研究生教育為對象，其評估的進行是依「學科」分別進行專業的評估，與中國大陸高等教育本科教學工作水平評估以「學校整體」為評估對象不同。此種學科評估方式與我國的大學系所評鑑以「系所」為單位，進行學門評鑑的性質，比較接近。

二、中國大陸高等教育的評估，採取將大學部本科與研究生分開評估的方式，基本上已有某種程度的分級或分類評估的意涵。

三、就學科整體水平之評估而言，除採計客觀量化評鑑指標數據外，尚包括主觀的聲譽調查，並以學科排名的方式呈現其評估結果。只不過，第二輪評估結果的呈現，已一改以往按各評估項目分別排名的方式，改為只公布各學科的總體排名。

四、透過評估（含本科教學及研究生學科評估）之定期執行，學校的自我評估已成為常態性的工作，這種自評制度之建立，已初步為中國大陸高等教育的品質保障體系奠基。

五、2003年中國大陸教育部開始啟動「高等學校質量與教學改革工程」，2006年底教育部與財政部又共同組織實施新的「質量工程」。而「改進教學評估與發布基本教學狀態資訊」已列入該「質量工程」的重要內容之一。

六、中國大陸教育部學位與研究生教育發展中心已宣告2010年將啟動第三輪的學科評估工作。該中心參考以往評估工作的經驗，透過邀集重點高校代表參加專家研討會，並多方收集社會、學術同行以及參評單位對學科評估的評論和意見。

經過深入研討，各單位對即將開展第三輪學科評估改革重點予以充分肯定，對「具有博士、碩士授權學科的分類評估」、研究生「生師比」指標的使用，以及評估「強調評價學術論文代表作品質，避免盲目追求發表學術論文數量」等方面也達成了共識。

目前，第三輪學科評估工作方案已經基本完成，學位中心將根據2010年工作的總體安排，主要針對2006年評估過的學科，適時啟動第三輪第一批學科評估工作。

◎參考文獻

中華人民共和國教育部學位與研究生教育發展中心(2008a)。2004年高等學校與科研院所學位與研究生教育「教育學」學科評估排名。2008年3月8日擷取自：http://www.cdgdc.edu.cn/otherpage/0401.htm

中華人民共和國教育部學位與研究生教育發展中心(2008b)。2006年學位與研究生教育學科評估指標。2008年3月8日擷取自：http://www.cdgdc.edu.cn/xkpg/2006/zbtz.htm

中華人民共和國教育部學位與研究生教育發展中心(2008c)。第二輪學科評估(2006年度)的有關說明。2008年3月8日擷取自：http://www.cdgdc.edu.cn/xkpg/2006/ygsm.htm

中華人民共和國教育部學位與研究生教育發展中心(2009)。2007-2009年學科評估結果。2009年12月8日擷取自：http://www.cdgdc.edu.cn/xkpg/2009/pgjg07_09.htm

楊瑩(2009)。中國大陸高等教育本科教學評估制度。評鑑雙月刊，18，53-60。

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2010.01 / 第23期: 學生參與大學評鑑－英國QAA實例及其啟示

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Fri, 01 Jan 2010 00:00:00 GMT

我國自高等教育評鑑中心基金會成立以來，大學評鑑無疑已進入新的里程，並使得評鑑的實施逐步邁向制度化和專業化的發展方向。但評鑑制度本身必須持續精進，才能日趨完善則是不爭的真理。尤其大學教育的核心是學生，學生是接受大學教育的主體，評鑑只是手段，其最終之目標在於健全大學教育發展，以培植源源不絕的各類高等專門人才。

高等教育評鑑中心目前推動的系所評鑑，即特別強調以學生教學為評鑑之重點。但觀察國外經驗顯示，為了使評鑑更能以學生為核心，在評鑑制度中引進學生的參與，以利評鑑的規劃、實施過程及其結果，將學生的觀點融入，學生參與評鑑甚為關鍵。英國之英格蘭與北愛爾蘭在學生參與評鑑上即已有良好的規劃與配合措施，並即將於2010年開始進行學生的招募、教育與訓練。所謂「他山之石，可以攻錯」，本文旨在介紹英國高等教育品質保證局（The Quality Assurance Agency for Higher Education, QAA）的實例，以具體說明英國學生參與大學評鑑的角色、如何參與，以及QAA協助學生參與評鑑之具體措施和配合訓練活動，最後則提出可供我國未來學生參與大學評鑑，以精進現有評鑑制度上之有關啟示。

學生參與大學評鑑的角色

英格蘭與北愛爾蘭的高等教育機構在2011年將會完成六年一輪的評鑑，自2010年開始將引進學生參與評鑑的作法，並於2012年的新一輪評鑑中正式納入學生參與評鑑（QAA, 2009a）。英國大學評鑑（institutional audit）的評鑑小組基本上是由5位評鑑委員（auditors）組成，將來其中一位是學生且每位評鑑委員的地位同等。此外尚有一位評鑑助理（audit secretary）負責評鑑事務，評鑑委員和評鑑助理的角色明確（QAA, 2009b）。

學生評鑑委員的遴選標準

學生擔任評鑑委員的基本條件必須是現有學生（大學部或研究生）、休學學生代表或是最近（二年內）畢業生。學生評鑑委員是由QAA從英國大學推薦人選之中選取，大學推薦的學生人選必須是擁有足夠且適當的經驗和技能，以確保其參與評鑑能以有效、專業及可靠的方式進行。選取委員的標準是公開的，而且宜兼顧不同部門、學術領域、地理位置、性別和種族之代表性（QAA, 2009b）。

學生評鑑委員必須提交一份申請書，以闡述自己認為本身具有與擔任評鑑委員相關的技能和經驗。每一位申請者需要有其機構推薦的證明。在收到申請書之後，符合選取標準的學生會受邀參加自己選定的訓練日期，以取得更多的評鑑有關資訊，並且參加相關的活動和訓練，以確定他們是否適合參與評鑑活動（QAA, 2009c）。

獲推薦的學生評鑑委員人選必須能夠表現出下述知能（QAA, 2009c）:

● 口語與寫作技能：使其能有效和其他評鑑委員及受評機構代表進行溝通。

● 能運用電腦和網路本位傳輸系統之工作能力。

● 能有效成為評鑑小組一員的工作能力。

● 遵守評鑑規定、程序與在時間限制下完成工作之能力。

● 具有探索和質疑的態度。

● 現在或最近（二年內）曾在英國高等教育機構至少註冊一年全時學生的學習經驗。

● 曾擔任學生利益代表，具有參與監督英國高等教育在機構、學院或學系層級教育方案之學術標準和品質的經驗。

● 廣泛熟悉高等教育機構的多元性，並且瞭解高等教育品質和精進措施。

學生評鑑委員的訓練與津貼

被選為學生評鑑委員者，將在評鑑實施之一年前獲得通知，並在此期間進行相關訓練。學生評鑑委員的訓練可以由QAA實施，或者與其他合宜的訓練機構共同合作提供，訓練的目的必須確保所有受訓者均能完整瞭解評鑑的目的與目標，並且熟悉所有評鑑有關程序，以及瞭解本身的角色和任務（QAA, 2009b）。

參與訓練與訪評的時程及內容為（QAA, 2009a）：1.簡報、選擇參與訓練及訪評時段（一天）；2.評鑑訓練（三天）；3.初訪（Briefing visit）三天與正式訪評（Audit visit）五天；4.訪評前足夠的準備時間與訪評後協助撰寫報告。

非屬於QAA專職人員的其他人員參與大學評鑑工作，係以每次支領津貼的方式來獲得酬勞（包括學生評鑑委員）。自2008年8月1日起，參與一次評鑑可獲得2,632英鎊（含稅）。交通和食宿費用則根據固定標準支付。但參加訓練活動並不支付費用，不過可依標準支付交通和食宿費（QAA, 2009c）。

借鏡和啟示

從上述英國學生參與大學評鑑的作法，本文提出下述幾項借鏡與啟示，供臺灣實施高教評鑑的參考：

培養學生參與的能力

第一、培養學生參與高等教育評鑑的能力，促進學生瞭解自身的教育與學習。培養學生能夠瞭解教育並能有效為自己的教育與學習發聲，也是教育進步與發展的一環。學生擔任大學評鑑委員除了能具備代表學生的觀點來檢核系所辦學成效外，對學生本身而言亦是一種學習與能力的強化。

因此，所有的教育評鑑都不應該忽視學生的聲音，從上述介紹英國將學生納入大學評鑑，就可預見學生參與教育評鑑應是未來趨勢，對受評者而言應該積極的因應與接受，並將學生參與評鑑應具備的學習與能力訓練當作教育的一環，並且鼓勵學生積極參與，及瞭解自己的教育與學習。

從觀察員逐步漸進實施

第二、英國注重評鑑制度的持續改進，基於學生是受教主體，2012年QAA評鑑正式將學生納為評鑑委員，並賦予委員同等地位，顯示出其對學生觀點之重視。因此，我國對於學生參與大學評鑑或成為評鑑委員，宜有及早的瞭解與規劃，畢竟學生是受教之核心，且大學評鑑在瞭解教學效果、學生學習成效等部分，實不能忽略學生的聲音。

然而，基於臺灣發展大學評鑑的歷史尚短，歷年來各方對學科專家擔任評鑑委員的客觀性與專業性尚有部分雜音，這部分持續改進的重要性勝過納進不同性質的委員。另外，是否如同英國將學生提升至與評鑑委員同等地位，也是值得考量的地方，如果先將學生納入成為觀察員，在設計上採逐步漸進的方式，不管是大學方面的接受性或是學生參與性都可能會較高。

完整的設計與訓練

第三、英國對學生擔任評鑑委員有完整的規劃，從學生評鑑委員的資格明確規定，至委員選取，以迄訓練和給予津貼，均有詳細說明。因此，我國對於學生評鑑委員之納入評鑑，必須有更為完整的設計，才能選出有能力資格的學生並給予必要之有關訓練，最後學生在評鑑上賦權增能，建立融合學生觀點之完善大學評鑑制度。

◎參考文獻

QAA (2009a). Institutional audit: A brief guidance note on becoming a student member of an institutional audit team. Gloucester: The Quality Assurance Agency for Higher Education.

QAA (2009b). Handbook for institutional audit: England and Northern Ireland. Gloucester: The Quality Assurance Agency for Higher Education.

QAA (2009c). Role specification: Student member of audit teams. Gloucester: The Quality Assurance Agency for Higher Education.

評鑑中心回應

文／高等教育評鑑中心

感謝黃所長對評鑑中心的建議。大學生擔任高等教育評鑑委員雖然已逐步形成世界潮流，但何時適宜將此制度引進臺灣，仍然需要再審慎評估與進一步研究。預計民國100年即將實施的大學校務評鑑，評鑑中心並不考慮納入具學生身分的評鑑委員；至於101年開始啟動的第二輪系所評鑑，因評鑑內容涉及學生學習成效的評估，屆時是否會將大學生納為評鑑委員或觀察員，評鑑中心將在以下三種條件都完備的情形下，才會推動實施：

一、評鑑中心應先提出良好的規劃方案；二、評鑑中心應先遴聘出適合擔任評鑑委員（或觀察員）的大學生，並且接受完整的訓練；三、受評大學應能接受大學生擔任評鑑委員（或觀察員）。評鑑中心仍將持續蒐集多方意見，做為未來進一步研議大學生是否參與大學評鑑制度的參考。

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2009.11 / 第22期: 老幹生新枝：透過評鑑（Post-Tenure Review）協助資深教師教學成長

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Sun, 01 Nov 2009 03:00:00 GMT

過去十多年來，美國許多具有終身教職制度（tenure system）的公立大學，在決策單位和州內高等教育局的敦促下，開始對已取得終身教職的教師們進行評鑑（Post-Tenure Review）。他們的出發點是希望透過這樣的制度，能對資深教師在校的表現（performance），如「教學」、「研究」和「服務」做定期評量，並保證資深教師在這些項目上維持一定的品質。

根據2002年Licata & Morreale的調查，全美已有超過37個州的教師工會強制要求州內各州立大學或學院落實這樣的評鑑（Licata & Morreale, 2002），目的是希望讓政府公設、資助的教育機構，如公立的大專校院，對社會大眾（所有納稅人）有一個責成機制。但對許多已取得終身教職的大學教師們而言，等於增加了一層針對他們的約束與負擔，也造成執事單位不少的困擾。

終身職教師評鑑重在成長改進

許多研究報告顯示，這樣的定期（五年到七年）評量雖然在理論上，對已取得終身職教職的教授們是一個著重於對教授在教學、研究、服務等各項目上，提供客觀指標建議與輔導的機制，但許多大學在推動此政策時，執事者卻常忽略了「評鑑」的另一面，就是「更新」（renewal）。許多大學在執行「終身職後」評鑑時，多偏重於對資深教師的表現做評量（打分數），或僅止於將評鑑結果放在各系內的人事考核報告中，並無進一步幫助資深教師「更新」或再成長的配套措施；或即便有意要協助那些「表現不佳」的資深教授改進，但亦不知從何著手。

事實上，「終身職後」評鑑的「利多」處，正是在給資深老師們一個定期求新的機會，以藉此幫助老幹能再生新枝。一般而言，許多大學對「教師成長」（Faculty Development）的計畫，多是針對新進老師或教學助理的需求來設計進行的；資深教師在拿到終身教職後，他們是否需要「再成長」，或是能否擁有再接受新知的機會，便變得無關緊要了。但當學校需要強化校內的學科項目、更新學程，或改進教學與學習環境時，學校又得靠這些資深的教授們協助推動執行。他們無疑是校內的主幹，但在接受新知的機會與協助上，卻往往是被遺忘的一群。雖然現在許多公立大學設有「教師成長中心」（Center for Faculty Development），他們或許也有專對資深教授所做的輔導項目，但是能把「終身職後」評鑑與協助資深教授「教學成長」連結在一起的卻是少數（Harrington, 2002; O’Meara, 2003, 2004）。

資深教師評鑑的作法：
遵循四大規則

許多大學推行的「終身職教師評鑑」（Post-Tenure Review）多半是由系所來執行，由各系自行訂定指標。已取得終身職的教授須每五年至七年針對研究成果、教學成效、服務績效提出報告，並自訂未來數年間的研究發展目標與項目。絕大多數已取得終身職的教授都可順利通過這項「考核」，取得往後五至七年的「通行證」，但也有少數的教師必須經過複審或是以「留校查看」的方式接受觀察，且須於短時間內提出可被續職的證據或業績方式，然後再被評鑑。

正因為Post-Tenure Review事涉資深教授，也因而深具敏感性。比如學校這樣做是否干預了教授的學術自由？或藉此解僱已具有終身職的教授？或對資深教授做懲處？因此，美國教授協會（American Association of University Professors, AAUP）也為此特別針對有終身職教授評鑑制度的大學，提出四點基本「遊戲規則」：1.各校終身職教授評鑑的設立及步驟，須由各校教授主導；2.終身職教授評鑑的目標應限定在「教師再成長」，且不違背該校原有對一般教師評鑑的規則；3.該校若尚無解聘教師的制度，不應以終身職教授評鑑做為替代；4.各校執行終身職教授評鑑應定期做自我檢驗，例如：這制度是否有效的幫助終身職教授成長？是否幫助終身職教授發覺並解決職務上表現的問題？執行這制度所需的經費與時間是否合宜？（AAUP, 1999）由此可見從開始立意要對終身職教授做評鑑，就是以協助教師成長為主軸，只是各校各有不同的設計，作法也各有差異。

資深教師的評鑑與成長
（以UMass Amherst為例）

有兩個重要的課題在許多施行「終身職教師評鑑」的大學裡常會被提出來討論：1.如何把終身職教授評鑑與協助資深教授成長做有效、有系統的連結？2.由誰來做？在此僅提供美國州立研究型大學UMass Amherst的例子來做說明。

1999年，在麻州教師工會的推動下，UMass Amherst開始了一個「多年性、階段性的終身職教師評鑑制度」（Periodic Multi-Year Review-PMYR）。原本校內規定每一位擔任全職的教師，無論是否在終身職位上（tenure track），每年都須繳交「教師年度報告」（Annual Faculty Report）。自1999年新增PMYR制度後，除了原本的「教師年度報告」外，每一位已擁有終身職的教授，每七年必須再另行提繳一份新的履歷表、一份七年來主要成就的整合報告，以及對未來七年的預期目標與發展方向。同時，每位教授可針對自己所擬定的研究目標，提出研究發展經費的要求。系所審核通過終身職教師的評鑑後，會連同教師所提出的研究發展經費申請一併呈報院內，再經由院長彙整，決定每人經費所得數目。

在此同時，學校也另撥一筆款項給「教學中心」（Center for Teaching），由教學中心針對這些已通過系所「PMYR」評鑑過的老師，成立另一個專門協助終身教職教師教學成長的「教學發展」基金。凡是在當年通過系所「PMYR」評鑑的老師，除了可在系所取得「研究經費」的補助外，也可向教學中心提出下一年的「教學發展」計畫。這些計畫由一個教授組合的審核委員會審核，若通過即可獲得每人最多3,000美元的教學發展經費補助。

當終身職教授申請並獲得教學中心的經費補助後，每一位都必須先與教學中心的教學諮商人員面談，彙整出一套改善教學的執行方案及時間表，並設計計畫成果評估的辦法。原則上在這一年內，資深教師可利用這筆經費重新設計新的教學方法，譬如如何利用教學科技改善教學與學習的成效，或是利用經費來製作新的教具，聘請助理協助發展教學所需的教材等。這一年之內，他們也有機會參與校內的教學講座及不定期的午餐研討會，與其他同年獲得「PMYR-Teaching Development」計畫的得主（每年約有20至25位）一起交換教學成效經驗；在學期中，他們可參與教學中心的「期中教學評量」，透過學生的問卷反映做及時的教學評估及調適（註1）。到了年底，他們須提交一份計畫執行心得報告至教學中心，並填寫一份對參與整個計畫的問卷調查。教學中心每年亦彙整這些教授的報告，整理分析後轉交教務處、各系所及教授工會。

資深教授評鑑的成效
（以UMass Amherst為例）

經過了近十年的執行，UMass Amherst的PMYR教學發展經費協助了將近200名終身職教師在教學上做了相當程度的更新。綜合這些資深教師所提的教學改善計畫，約有50%利用教學科技來改善教學與提升學生學習成效，約有40%用在發展新的教材上，有約55%的計畫僱用學生助理做教學研究或協助發展新的教材，另有一些（10%）則利用此機會設計新的課程。（註2）

從教師的PMYR教學發展經費補助年度執行心得及學生對教授的期中教學評量綜合來看，參與這項計畫的教授們注意到，當他們改變教學策略後，學生在學習上更用心也更投入了（engaged）；更有學生反映，喜歡這些資深教授把新的教學科技適當的融入在教學設計中。相同的，也有教授表示：「我在校已服務近三十年，若不是參與這樣的終身職教師評鑑，並獲得教學中心的教學輔導，我的教學成長不會有像這一年這樣的大幅進步」。

我們也從近十年所收集的終身職教師評鑑計畫報告，與教學中心和參與計畫的教授們之訪談整理中，印證了許多研究報告所報導的一些存在已久但常被忽略的現象。那就是資深教師與新生代的學生之間，在「教學」與「學習」上存在許多基本上的差異。現在大學生的學習動機、學習態度、對課業的投入，乃至於他們的學習方式，與這些教授的教學方式均有很大的落差。再加上學生們的背景日趨多樣性、班級學生人數增多，以及學生們對科技產品的接受度，都不是這些教授們當初身為學生或初當老師時所可比擬的。更甚者，現在老師們常被要求展現學生的學習成果，並隨時記錄他們自己的教學成果，這些都不是資深老師們所擅長，甚至不曾受過這樣的訓練。透過參與這樣的終身職教師評鑑計畫，正可彌補資深教師在這方面的不足。

接受評鑑調整教學師生同獲益

對終身職教師們做評鑑不是一件容易被接受的事，而且很容易招致教授們的怨言或反彈。如果我們考量這項措施的最終受益人是受教的大學生，讓資深教授們相信評鑑只是一個手段、一個過程，是對他們成就上的一種肯定；並可藉由與「教學中心」的合作，共同提供機會讓他們重新思考、設定往後數年在研究與教學上的新方向，也藉此讓資深教授瞭解現在學生的學習動態，以便在教材與教學方法上做適時的調適。這樣也能推翻先前許多研究報告中認為「終身教職教師評鑑」會打擊士氣的結論，進而讓資深教師欣然接受並相信這是一個幫助他們再成長的機會，也讓他們相信，自己再也不是被遺忘的一群。

註1：
有關「期中教學評量」的作法，請見史美瑤（2007）。如何利用期中教學評量改善教學成效？評鑑雙月刊，9，16-20。

註2：
有的申請人提出的「教學發展計畫」含有多於一項教學計畫目標（如：使用教學科技，發展新教材，僱用學生助理做教學研究或協助發展新的教材，設計發展新的課程等），故比例分配有重疊計算。

參考書目

史美瑤（2007）。如何利用期中教學評量改善教學成效？評鑑雙月刊，9，16-20。

AAUP (1999). Post-tenure review: An AAUP response. Retrieved July 2, 2009, from http://www.aaup.org/AAUP/pubsres/policydocs/contents/PTR.htm

Harrington, K. (2002). The View from the elephant's tail: Creation and implementation of post-tenure review at the University of Massachusetts. In C. M. Licata, & J. C. Morreale (Eds.), Post-tenure review: Faculty review and renewal experienced voices (pp. 66-77) . Washington, D.C.: AAHE New Pathways Project.

Licata, C. M., & Morreale, J. C. (2002). Experienced voices: Post-tenure faculty review and renewal. Washington, D.C.: American Association of Higher Education.

O'Meara, K. (2003). Believing is seeing: The influence of beliefs and expectations on post-tenure review in one state system.The Review of Higher Education, 27 (1), 17-43.

O'Meara, K. (2004). Beliefs about post-tenure review: The influence of autonomy, collegiality, career stage, and institutional context. Journal of Higher Education, 75 (2), 178-202.

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2009.11 / 第22期: 具有深遠影響力的法國評鑑機構－研究與高等教育評鑑局（AERES）

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Sun, 01 Nov 2009 03:00:00 GMT

今（2009）年暑假趁赴巴黎蒐集研究計畫資料並參訪UNESCO及OECD等單位期間，與研究計畫共同主持人亞洲大學楊國賜講座教授，於9月3日帶領隨同前往巴黎參訪之淡江大學及暨南大學研究生，順道前往法國的「研究與高等教育評鑑局」（Agency for Evaluation of Research and Higher Education，法文為Agence d’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur，簡稱AERES）拜會。

此次重要的參訪由該局局長（President）Jean-François Dhainut率同該局研究單位主任（Director for Research Unit）Pierre Glorieux、該局高等教育學程及資歷單位主任（Director for Higher Education Programmes and Awards）Alain Menard，及該局國際事務顧問（Adviser International Affairs）Ēric Froment等4人一起接受訪問，隨行研究生亦一同參與座談。訪談期間，根據AERES提供的資料可知，該局是依據法國在2006年4月18日公布的研究協定法案中之研究立法章節（Law for the Research, legislative chapter of the “Pact for the Research”）為法源，及2006年11月3日公布的此單位組織之法令章程（A decree specifies how the Agency is organized and ruled），而於2007年3月20日正式設置，成立之初係由Jean-Marc Monteil擔任局長，自2007年7月11日起改由現任局長Jean-François Dhainut負責主管至今。

中央集權的高教評鑑制度

1984成立全國性國家評鑑委員會CNE

長久以來，法國的教育制度向以中央集權制著稱，故在高等教育階段，中央政府亦扮演重要的角色，尤其中央政府負擔了大學及多數的工程師學院之主要財源補助，並主導其課程綱要、文憑頒授認可、教學及研究人員職位、考評教學標準及研究計畫等。只不過，法國負責督管高等教育的中央部門並非僅有教育部門（註：2007年時法國高等教育已脫離原教育部，另獨立成「高等教育與研究部」）（Kaiser, 2007, p. 56），有些高等教育機構尚依其學科性質歸文化部或農業部分別主管。

法國高等教育機構主要可分為一般傳統學術型大學（universités）與高等專業研究學院（grandes écoles）兩大體系。自1984年高等教育法頒布後，法國政府除成立一個全國性的國家評鑑委員會（Committée national d’évaluation de l’enseignement supérieur-CNE）來評量所有公立大學校院有關科學、文化及職業教育的品質（Kaiser, 2007, p. 68）之外，也同時引進一套契約政策（contractual policy）。透過與各高等教育機構契約之簽訂，法國政府提供經費補助及督導各校之中程（四年期）發展規劃，在1989年之前，此類契約之拘束範圍僅限於研究，但自1989年之後，約定範圍擴及學校的所有活動。推動簽約政策之主要目的，一方面在提供大學校院新的或更有彈性的自主權，另一方面則可透過契約之簽訂，促使大學校院之發展盡可能呼應或配合國家發展的需要。在2007年，共有204所高等教育機構（涵蓋約150萬名學生）參與此項簽約政策，政府依據合約提供各校經費之補助（Kaiser, 2007, p. 54）。

正因實施簽約政策後，各大學校院享有了較大的自主權，要求高等教育機構重視績效責任（accountability）的呼聲漸起。相對應的，高等教育機構即須透過內部及外部評鑑來呈現其辦學之績效，基此，政府與大學簽訂之契約中，就包含要訂定可以用來測量或檢視其目標達成情形或執行成效的指標。換言之，各大學在1989年後，即須每年針對其優缺點進行自評，而各大學得享有的自主權均依其與政府簽約的內容為依據（Kaiser, 2007, p. 68）。

法國政府在1989年將原來的CNE改組為一財務自主及獨立的行政單位，並責成其須對高等教育部門所管轄的各大學校院之所有活動（含教學、研究、系所及教職員的管理、學校生活環境、學生輔導，及與鄰近地方的整合等）均進行檢視及評鑑，同時它亦有權力對隸屬於其他部門的大學校院之各學科進行相似的評鑑。

CNE每年均公布與高等教育政策相關議題之報告。至於在研究品質方面的評鑑，原先是由許多不同的研究委員會各自針對其學科領域的研究進行評鑑，包括：國家科學研究中心（National Committee for Scientific Research, CNRS）、國家研究評鑑委員會（National Committee for Research Assessment, CNER）、研究與技術較高級委員會（Higher Council for Research and Technology, CSRT）等。

2007設立AERES，成為高教評鑑最重要組織

2000年時，負責掌管研究的部長有意建立一個新的單位或組織來總管所有的高等教育評鑑工作，此項構想在2006年終於出現曙光，2007年「研究與高等教育評鑑局」（AERES）成立後，即取代了原有的CNE、CNER及CNRS等單位的功能，成為負責法國高等教育評鑑的重要組織。

整體而言，法國的高等教育評鑑是由政府依大學的區位與規模，分成四波高等教育機構，依A、B、C、D等四波順序，與該波中的高等教育機構簽訂四年經費計畫，依合約核撥經費（黃照耘，2008）。A波之評鑑是在AERES成立之前即已由CNE進行，屬於機構運作的評鑑（類似我國的校務評鑑）。在AERES成立後，CNE不再負責評鑑，法國高等教育的評鑑工作均轉由AERES負責（Kaiser, 2007）。

基本上，AERES是一個獨立專責的行政機構，也是目前法國屬於歐洲高等教育品質保證協會（the European Association for Quality Assurance in Higher Education，簡稱ENQA）的二個正式會員之一（法國另一屬於ENQA的會員為位於Neuilly sur Seine負責工程學院評鑑的CTI-Commission du titre d’ingénieur）。

茲將AERES的組織架構及任務職掌，以及目標與宗旨先說明如下：

AERES組織架構及任務職掌

AERES主要是由其理事會（Agency Board）為管理核心。理事會置理事25人，目前除由理事推選出的局長外，8名為具國際學術研究卓越成就之代表（qualified personalities），14名為各校院或單位推薦遴聘之代表（appointed members），2名為國會議員代表（members of the Parliament）。該局負責評鑑的單位共有三個部門（Sections），主要分別負責下述三方面的評鑑工作：

1.對高等教育機構及政府研究單位（Higher Education Institutions and Public Research Bodies，例：CNRS等）的評鑑。2.對研究單位（Research Units）的評鑑。3.對高等教育機構課程及學位（Courses and Degrees of HEIs）的評鑑。

目前該局共有專任行政及研究人員56人，另聘有60位科學顧問（scientific advisers）。該局設立之初，主要任務在協助下述三單位任務的發展：

1.國家評鑑委員會（National Committee for Evaluation-CNE）。2.國家研究評鑑委員會（National Committee for Research Evaluation-CNER）。3.科學、技術及教育部代表處（Scientific, Technique & Education Ministry Delegation-MSTP）。

目前該局又新增了下述二大任務與職掌：

4.針對人員的評鑑程序進行許可（Approval of evaluation procedures of personnel）。5.進行所有政府或公立研究單位的評鑑（Evaluation of all public bodies）－國家科學研究中心（CNRS等）。

目標與宗旨

根據AERES的報告，該局的目標與宗旨主要有三：

一、提升高等教育機構水準並協助其改善。

二、根據各高等教育機構自訂之目標，針對其依法應達成的任務，及依各高教機構本身原設定的目標，來評鑑其執行任務與達成預定目標的能力。而此評鑑工作的進行包括：

1.同時對前述三個部門進行評鑑。2.蒐集上述三個部門評鑑結果的資訊，俾對高等教育機構提供全球觀點的諮詢。3.進行實地評鑑訪視，以期瞭解下述四方面的品質：一是各高等教育機構與其他高等教育機構的關係，二是高等教育機構與地方政府部門間的關係，三是高等教育機構與其社會經濟利害關係人（如學生、家長及雇主等）間的關係，四是高等教育機構與國際合作之關係。

三、儘可能充分完成其任務中所要求的品質保證之最高目標。此方面的工作包括二部分：一是透過發展內部品質保證機制及對品質保證機制進行檢視，二是配合ENQA所訂定的歐洲高等教育品質保證標準與準則，進行評鑑與確保高教之品質。

於此，茲將AERES目前（進行中及已完成）的評鑑方案及未來將推動執行的評鑑工作說明如下：

目前（進行中及已完成）的評鑑方案

根據AERES的簡報，該局目前進行的評鑑方案包括：

一、完成B波的高等教育機構評鑑，包括：

1.評鑑了30所大學。2.將評鑑報告送交各大學及教育部，並要求各校校長針對評鑑報告事項提出回覆，以便提供預算協商合約簽訂之參考。

二、完成B波的博士研究院（Doctoral schools）評鑑，包括：

1.完成分散於12處的71所博士研究院評鑑。2.組成30個評鑑訪視委員會（visiting committees），進行實地訪視，並已將訪評報告送交受評單位。

未來將積極推動執行的評鑑方案

首先，根據AERES的簡報，該局未來將進行的評鑑方案包括：

一、進行C波的研究單位評鑑，包括：

1.針對所有研究單位進行評鑑：一年評鑑1,000所。2.針對評鑑機構進行評鑑：並與大學及負責的公立研究機構進行對話。

二、進行C波的教育學程（educational programmes）評鑑，其目的在於：

1.確保AERES評鑑結果的品質能符合高等教育主管部門對學程認可的要求。2.經驗的回饋：對評鑑的過程能進行綜合的討論。

其次，AERES表示，該局未來擬探討之議題包括：

一、對研究進行量化的評鑑（“Quantitative” evaluation of the research）：包括對著作目錄及其他與研究結果的參考數據進行可比較的評鑑。

二、對政府的或公立的研究單位，如國家醫療研究中心（INSERM-Institut national de la santé et de la recherche）及國家科學研究中心（CNRS）等進行評鑑。

三、對教學醫院的臨床研究及品質保證過程進行評鑑。

同時，在我們實地參訪時，該局局長表示，因ENQA即將對AERES進行外部評鑑，故該局正於今（2009）年進行自我評鑑中。

AERES六大特色

根據AERES本身的說明，該局的最大特色在於：

一、它是一個獨立的機構。

1.其評鑑工作的進行能擺脫任何壓力團體的威脅。2.在評鑑的過程（AERES）及對評鑑結果的處理決策過程（教育主管部門、大學、研究單位）之間，有清楚的區隔。

二、它是一個法定的機構。

1.其單位內所有成員及專家的個人簡歷均明白公布於其網頁上。2.在尊重個人及機構隱私及避免造成利益衝突的情況下，所有隱私的相關資訊均列為機密。

三、它是一個透明的機構。

1.所有的評鑑過程及評鑑報告均公布於其網頁上。2.組成訪視委員會或小組進行實地訪評。

四、它是法國能整合各種評鑑的一個獨立專責單位。

就此點而言，在實地訪問時，針對楊國賜教授詢問，該局理事會成員包含2位國會議員，且經費來自法國教育主管部門，是否會受行政干擾此點，該局答覆，雖然其經費來自於政府，但在進行評鑑及決定評鑑結果時，均由該局根據專業意見判斷決定，政府無權干預。

五、它所採取的評鑑程序是與政府的合約過程相互連結；亦即，其評鑑的結果常是法國政府核撥各大學校院經費，或政府在與大學簽訂經費補助合約時的重要參考依據。

六、它雖是法國的評鑑機構，但其所採取的方法及評鑑規準，是與國際（尤其是歐盟）的標準接軌。

就此點而言，在實地訪談時，我方曾詢及其對法國大學進行評鑑時，是否有如ENQA之要求，讓外國學者專家及學生參與評鑑過程；該局回應，大學評鑑時，國際學者之參與在法國已行之有年，而該局進行評鑑時，亦已將學生會代表列為評鑑小組成員（member of expert team），尤其因為法國的大學許多都有聘請一位學生代表擔任副校長；而且其指出，根據歐洲高等教育品質保證登記局（European Register of Quality Assurance Agencies, ENQAA）的規定，評鑑機構在評鑑時，若無學生之參與，是不合乎註冊規定的。而且其專家組成員中所聘的學生代表，通常都是對學校行政有相當程度的瞭解及經驗的學生會會長或重要幹部代表。

內部自評規劃

AERES指出，該局自我評鑑之進行，原則上必須依據歐洲高等教育品質保證標準與準則（European Standards and Guidelines，簡稱ESG）來進行，該局也同時將法國對公務機構自評的參考準則，以及為了與國際接軌，亦將歐洲品質管理基金會（European Foundation for Quality Management, EFQM）2006年的規範（Requirements for institutions proceeding to audit and certification of management devices）做為自評參考。

至於進行自評時，AERES內部共成立了三個單位：

（一）指導委員會（A Steering Committee）。主要工作是：1.界定品質的政策；2.提出品質委員會的設置計畫；3.追隨品質保證的方法與進度進行。

（二）品質委員會（A Commission for Quality）。主要工作是：1.參加品質保證過程的發展；2.協調品質保證過程的執行；3.確保品質保證的計畫能依規劃執行；4.成為研提計畫的力量；5.在委員會許可前提供意見；6.為指導委員會提供有關內部品質保證方法及資料的相關資訊。

（三）品質單位（A Quality Unit）。其主要工作是確保品質保證方法的落實執行及持續追蹤與協調。

至於AERES自我內部評鑑的過程與階段為：1.確定自評的關鍵過程。2.聘任自評的領航指導人選。3.描述品質保證活動及其聯繫接觸的發展。4.評鑑可達成既定規劃目標的能力。5.分析可能的反功能及危機與風險。6.執行改善行動。7.確保持續追蹤與改善。

結語

綜合言之，法國高等教育機構主要分為一般大學與高等專業研究學院兩大體系。法國的教育行政是屬於中央集權制，中央政府在高等教育扮演著重要的角色，中央政府也是各公立高等教育機構的主要經費補助來源。至於AERES，該局是法國加入ENQA的兩大會員團體之一，該局成立後，負責了法國高等教育機構的品質保證工作，同時也因法國政府將評鑑的結果列為其經費補助的重要參考，其所進行的評鑑有著深遠的影響力。

參考文獻

黃照耘（2008）。法國高等教育品質保證制度。載於楊瑩（主編），歐盟高等教育品質保證制度（395-446頁）。臺北市：財團法人高等教育評鑑中心基金會。

Hörner, Wolfgang (2007). France. In Hörner, W., Döbert, H., von Kopp, B., & itter, W. (Eds.), The Education System of Europe (pp. 263-283). Dordrecht, The Netherlands: Springer.

Kaiser, Frans (2007). Higher education in France-Country report. Retrieved October 3rd, 2009, from http://www.utwente.nl/cheps/publications%202007/2007countryreportfrance.pdf

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2009.07 / 第20期: 全球大學排名第四次會議（IREG-4）決議將規劃大學排名認證

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Wed, 01 Jul 2009 00:00:00 GMT

近年大學排名研究的快速發展，已在全球各高等教育體系引起熱烈的討論。

高教的時代新課題：
學習如何與大學排名共處

為了能使大學排名者、排名研究者及大學本身有一良好的溝通平台，2002年，聯合國教科文組織歐洲高等教育研究中心（UNESCO-CEPES）和美國高等教育政策中心（Institute for Higher Education Policy, IHEP）等單位，聯合發起組織了大學排名的第一次國際研討會「國際排名專家團體協會」（International Ranking Expert Group，簡稱IREG），前美國高等教育政策中心董事長Jamie P. Merisotis指出：「高等教育機構評比的全球現象是過去幾十年來最令人感興趣的高等教育發展之一，雖然它也時常帶來爭議，但排名已是目前塑造高等教育應是什麼或應做些什麼的最主要部分之一。」

不可否認的是，大學排名已經完全存在於現今高等教育發展之中。聯合國教科文組織歐洲高等教育研究中心主席Jan Sadlak就強調：「這是一個我們必須學習如何與大學排名共同相處的時代」。

個人化大學排名將成新趨勢

今（2009）年6月15、16日，IREG在哈薩克阿斯坦那召開全球第四次會議，來自世界十餘國家的學者約百餘人，哈薩克當地大學校長們也全程積極參與。本次研討的主題為「國際與國內大學學術排名：共同性與差異性」（International and National Academic Ranking: Commonalities and Differences），分別討論三個主要議題：1.國際／區域排名趨勢；2.各國國內排名發展現況；3.發展跨國可比性排名研究方法與評比大學表現指標。

目前全球大學排名中，上海交通大學「世界大學學術排名」與英國「泰晤士報高等教育增刊」的「世界大學排名」是最受到矚目的，但東歐發展中國家的排名發展經驗也在會議中引起參與者的熱烈討論，如波蘭Perpektywy教育基金會自2000年開始進行波蘭大學排名，2009年所採用的指標包含四大分類指標（聲譽、科學發展潛能、學習環境及國際化），共29分項指標。2006年哈薩克也由教育部國家認可中心發展出積分式大學排名系統。2008年，烏克蘭私人公司System Capital Management開始以雇主對畢業生之表現調查進行大學排名。

另一方面，個人化的大學排名研究也是本次會議與會者最感興趣的議題。在資訊科技的輔助之下，可提供「以使用者為中心」之互動式服務，使大學排名更具個人化之精神。其中，德國高等教育發展中心（The Center for Higher Education Development, CHE）1998年最早發展之CHE多元排名方法，對大學排名已產生極大影響。而來自臺灣高等教育評鑑中心的侯永琪副研究員，在會中發表評鑑中心所建構的「大學選校互動系統」（College Navigator in Taiwan），以協助不同背景的國內及國際學生選擇符合其就讀需求之大學，也獲得與會者相當大的肯定。可以預見在未來，一些大學排名機構都將逐漸朝個人化方向發展，如美國富比士（Forbes）大學排名、歐盟等。

大學排名未來發展與挑戰

圖書計量方法仍是現今全球排名所採用最重要的方式，但許多學者仍相當擔憂過度的依賴科學統計方式來評比大學，會更為加深「教學」與「研究」間的距離。德國Martin-Luther大學Robert Reisz教授就批判，現今所有客觀量化指標都不過是個人主觀意見的集合體，如研究論文品質仍是決定於同儕評比的意見，因此，與其說排名者是一位計量學家，倒不如說是藝術家。

世界銀行高等教育整合領導人Jamil Salmi在專題演說「高等教育體系排名崛起」（Emergence of Rankings of Higher Education Systems）中，就提醒大學評比多元化發展的重要性，現今所有高等教育體系都應保有不同類型之優秀大學生存的空間。各國政府應努力「追求世界一流高等教育體系，而非只是世界一流大學」。美國新聞與世界報導（U.S. News & World Report）之「全美最好大學排名」（America’s Best Colleges）計畫主持人Robert Morse（上圖中）也指出，在經濟不景氣的年代中，大學評比更有其必要性，因消費者對大學資訊透明的需求是更為急迫的。但在此刻，世界各國皆面臨資源有限的挑戰之下，大學排名應扮演促進學校間的良性競爭角色，而非使大學之間如軍備競賽一般，無止境的擴增經費。

儘速規劃大學排名系統認證制度

為能更進一步加強大學排名研究品質與評比方法，IREG-4最後決議儘快規劃大學排名系統認證制度（IREG Recognized），以2006年在柏林召開的第二次會議所公布之「高等教育機構排名柏林原則」（the Berlin Principle on Ranking of Higher Education Institutions），認可現今全球各種大學排名的品質。並決定將於2011年再回到柏林召開IREG第五次會議。

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2009.05 / 第19期: 西班牙新大學體系之品質保證制度

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Fri, 01 May 2009 07:00:00 GMT

傳統上西班牙高等教育制度對績效或評鑑等議題並未特別關注，然而近二十年來在其法制改革中，已導入品質保證文化及賦予法源依據，教育行政當局陸續推動的一連串評鑑方案也獲致正面的結果，一個共同的架構也逐漸形成。2001年之《大學法》（Ley Orgánica de Universidades, LOU）與2007年之《大學法修正》（Ley Orgánica que modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, LOMLOU），係以建立「歐洲高等教育區」（European Higher Education Area, EHEA）為基點進行改革，兩者皆強調品質評鑑在此改革過程中的必要性，其主要的重點即為高等教育品質保證機制功能的再強化，希冀透過品質評鑑及認可機制的運作，增進高等教育品質及效能的提升。

國家品質評鑑暨認可局
統籌辦理大學評鑑事務

西班牙在1995年以前的大學品質評鑑事務是屬大學機構個別的責任，自1996年開始先委由「大學審議委員會」（Consejo de Universidades, CU）負責辦理相關事務，2001年之LOU賦予大學評鑑施行的法源依據，並設置「國家品質評鑑暨認可局」（Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, ANECA），扮演專責評鑑機關角色，正式統籌推行全國性大學評鑑，已推展如學門、系所、教師、行政服務（圖書館及國際化）、研究等多樣化的評鑑類別，目前更為配合歐盟EHEA的三級學位體系政策，進行大學架構制度面的調整修正，同時推動相關評鑑計畫，以建構其高等教育品質保證機制。

因篇幅所限，以下僅針對新設學程認可計畫（VERIFICA）與內部品質保證制度認證計畫（AUDIT）進行說明。

新制學位設立檢核方案（VERIFICA）

西班牙教育行政當局為確保各新設（或轉型）學程科系的適切性及品質（宗旨、課程計畫、設備、教職人員等），所有科系依規定皆須先通過CU的認可方可設立。此品質控管機制由西班牙專司大學評鑑事務的ANECA，透過專案評鑑方案－「新制學位設立檢核方案」（VERIFICA）負責推動執行，亦即CU為認可者，ANECA為評鑑者。

認可程序

●ANECA進行同儕審查

VERIFICA計畫旨在檢核學士與碩士學位學程的調整計畫書，是否依照「科學暨創新部」（Ministerio de Ciencia e Innovación, MICINN）規定之指引項目來規劃，進而達到正式學位設立認可。首先，由欲提出學位學程設立申請之機構，透過線上作業系統向CU提出申請，並繳交計畫書，而後者受理機構申請後，就交由ANECA負責參照預先訂定的認可標準，對新設立學程的品質進行確認，以同儕審查方式直接進行審核。

為此，ANECA成立藝術與人文、科學、社會及法律科學、工程與建築、健康科學等5個不同專業學門之「評鑑委員會」（Comisión de Evaluación）（包含主席、學者、學門專家、秘書，以及至少1名學生及業界委員），負責相關學門審核作業，以判斷學位課程的品質是否達到基本的品質規準，之後將其對學位學程之評鑑結果納入報告書中。

●評鑑結果分兩種，公布於網站

評鑑報告書中亦可加入改善的建議，並透過「報告書發布委員會」（Comisión de Emisión de Informes）（由各學門委員會的主席組成），將此評鑑報告提案書交由受評機構檢閱，後者可於20天內作出相關回應；最後，ANECA將評鑑結果依各評鑑項目分別作成「有利的」（favorable）或「不利的」（desfavorable）二種評鑑結果，並呈交評鑑總結報告書予CU。

依據「歐洲高等教育品質保證協會」（the European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA）之品質保證標準及指導原則建議，評鑑報告宜以精簡的方式呈現，且須具近便性與透明性，便於社會大眾取得，故ANECA將已通過審核的學程評鑑報告書（共計3頁）公布於其網頁上，以利學生及一般社會大眾清楚明瞭大學開設學位學程之品質。

●CU依據ANECA評鑑結果，決定是否予以認可

受評學程是否通過CU之認可，係以評估ANECA的評鑑報告書和其所做的評鑑結果為主要依據。CU首先以書面通知機構認可的初步結果－「認可或不認可」（yes/no）兩類。如果學位學程未通過認可的標準，則受評機構可提出申覆及回應，若有需要，CU可要求提供其他補充資料，三個月內CU須決定最終認可結果且公布之。

各學位學程待通過認可評鑑標準、並登錄於新創設的「大學、中心及學位登記處」（Registro de Universidades, Centros y Títulos, RUCT）後，整個設立程序才算完成，方准開始招生，其認可的有效期為六年，之後每六年須再接受認可評鑑。

評鑑項目

ANECA依據之前辦理學士後學位學程認可評鑑的經驗，並參照ENQA建立之歐洲高等教育區品質保證標準及準則（European Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area），建構新設學位學程認可之評鑑指引項目，包括：1.學位學程名稱的描述說明；2.設立之理由說明（必要性及重要性）；3.目標（學生獲致之能力及程度）；4.學生入學規定及程序；5.教學與課程計畫；6.教職員的配置；7.資源（設備及服務設施）；8.預期教學成果；9.內部品質保證機制。

評鑑結果

VERIFICA計畫於2008年2月開始推動，已受理200件申請案，其中有141件通過ANECA的審核，在未獲通過的案件中，有半數以上在課程計畫與教職員配置兩個評鑑項目未獲核可。截至目前，此審核評鑑計畫尚在持續進行中，有些通過設立評鑑的學程已於2008-2009學年度開始招生。

現階段各大學可自行決定要採新舊制度並行或全面更新，但為配合EHEA啟動時程，自2010-2011學年度起西班牙高等教育體制將全面採行新學制（Boletín Oficial de Estado, 2007）。然在此期限前，有超過3,000個學位學程（學士與碩士）尚待審核。為此，ANECA增設評鑑委員會（例如社會及法律科學學門），並自學界借調人力，擴大徵選訓練大學教師擔任評鑑委員，以協助辦理新設學程評鑑的繁重業務。

高教機構內部品質保證機制認證方案（AUDIT）

AUDIT計畫是由ANECA與加泰隆尼亞大學制度品質局（Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, AQU），以及加利西亞大學制度品質局（Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia, ACSUG）等二個區域層級的外部評鑑機構共同合作發展而成，旨在強化高教機構在品質保證過程中的重要性，針對內部品質保證機制進行認可評鑑，以建立校級或系所中心層級的自我品保制度，藉以隨時檢視學程之發展是否符應設立之宗旨目標。

此方案亦可支援上述新制學位設立檢核方案（VERIFICA）的第9個指引項目－內部品質保證機制，為評鑑新設系所時關注的核心焦點。

受評對象

提出申請的機構可為二類，一為高教機構建構一套適用於整個機構內任何系所的內部品質保證制度，二為各學院中心個別規劃所屬的機制。

評鑑指標項目

評鑑指標項目分別為：1.品質政策與目標－應強化由品質政策與目標所支撐的品質文化；2.學程品質保證機制－須擁有足以維持且更新學程的機制，並發展定期控管及檢視學程的方法；3.學生學習輔導－須備有能驗證其所採取的行動方案皆以學生學習為目的之機制；4.師資品質保證與支援－須有保障師資之聘任、管理與培訓之適宜性的機制；5.設備及服務資源之改善與管理，以及行政人員品質－須備有能充分規劃與運用資源、行政人員及服務品質的機制；6.產出結果之分析與運用－擁有能保障其產出結果妥善運用於決策過程及改善教學品質的機制。

評鑑標準

評鑑小組先就各評鑑指標項目分別作成「滿意」（satisfactoria）、「充分」（suficiente）、「不滿意」（insuficiente），及「缺乏資訊」（ausencia de información）等四個等級的評鑑結果。最後，依各分項的結果評定整體最終評鑑結果，可為「通過」、「有條件通過」及「不通過」三種。

評鑑程序

該計畫的運作程序分為三個階段。首先，申請機構須根據「設計指導手冊」（Herramienta de diseño）規劃內部品質保證制度；其次，評鑑小組就申請機構繳交的計畫書及相關文件資料進行分析審查，然後作出初步報告書，並呈交予上述外部評鑑機構製作總結報告書，受評機構可在收到評鑑報告書後，於20天內提出相關回應；最後，公布最終評鑑結果，通過評鑑者給予認證，其機構內部品質保證機制即可開始運作；有條件通過者，若其提出的改進計畫被接受，則給予臨時認證，未通過者則可再參與下一輪的評鑑。

執行進度

AUDIT計畫於2007年首次辦理，共計有51所學校之125個學院或中心參與，現階段（2008/2009年度）正辦理第二輪。

ANECA2009年行動計畫

ANECA為達成預設之目標且有效運用資源，於2005年提出「2010年行動策略」（Plan Estratégico para el Horizonte 2010），並依此擬定年度「行動方針計畫」（Plan de Actuación de la Anualidad），藉以達到因其可信度、可行性、透明性、有效性及靈活性，而成為國內外高等教育品質保證之參照架構（Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2006: 3）。2009年行動方針計畫之目標主要為：（Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2008: 7）

十大主要目標

1.強化並改善新制學位審核與機構活動認證之評鑑方案。

2.加強及改進教師評鑑計畫。

3.對已登記之學位執行追蹤計畫。

4.提供學位、教師與機構品質之相關資訊。

5.推動改進學門及教師評鑑計畫之研究與活動。

6.透過發展共同計畫，促進與自治區評鑑專責機構及國際性機構或網絡的合作。

7.加強所有高等教育利害關係人在評鑑過程及ANECA諮詢部門的參與。

8.強化ANECA內部品質保證制度。

9.藉由人力團隊的發展及資源的有效管理，加強與改善組織運作。

10.加入《大學法修正》（LOMLOU）所建立之組織架構與新功能。

轉型為政府部會，積極強化內部品保機制

ANECA在2007年的《大學法修正》（LOMLOU）中，由財團法人基金會轉變為可直接獲得經費預算之中央層級政府部會，藉由強化其功能，發揮權責相符之機制，以提供更好的公共服務。此外，並於2007年7月通過ENQA的外部評鑑，正式獲得品質認證。現階段ANECA更致力於建構機構內部品質持續改進的機制，藉此展現組織與工作團隊自我要求的水準，以及以更有效率與效益的方式完成其肩負的任務。

◎參考文獻

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación（2006）. Plan Estratégico para el Horizonte 2010. Retrieved July 2, 2008, from http://www.aneca.es/quees/docs/planestrategico_061122.pdf.

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación（2008）. Plan de Actuación de la anualidad 2009. Retrieved January 3, 2009, from http://www.aneca.es/quees/docs/plandeactuacion_2009_081229.pdf.

Boletín Oficial de Estado (2007). Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE nº 260 de 30 de octubre de 2008, 44037-44048.

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2009.03 / 第18期: 中國大陸高等教育本科教學評估制度

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Sun, 01 Mar 2009 00:00:00 GMT

1985年中共中央所訂頒的《關於教育體制改革的決定》可說是中國政府正式提出開展教育評估要求的第一步（王冀生，1998）。該《決定》指出：「要擴大高等學校的辦學自主權，於此同時教育管理部門要加強對高等教育的宏觀指導和管理。教育管理部門還要組織教育界、知識界和用人部門定期對高等學校的辦學水平進行評估，對成績卓著的學校給予榮譽和物質上的重點支持」。
　
1985年正式啟動高教評估制度

不過，中國大陸高等教育評估制度真正開始執行，可說是從1985年國家教委（教育部的前身）發布《關于開展高工程教育評估研究和試點工作的通知》後，由一些省市開始進行高校辦學水平、專業、課程的評估試點工作，才正式啟動。

目前其政府部門推動之高等教育評估制度，是將大學部本科教育和研究生教育分別處理。本科教學評估是由「教育部高等教育教學評估中心」負責，是以學校整體為單位所進行的教學工作水平評估；研究生教育評估則是由國務院學位委員會辦公室與教育部學位與研究生教育發展中心負責，是以各重點學科為單位，分學科進行各學科研究生教育質量的評估與學位授予權之審核。除外，中國大陸高職高專及民辦高校的教學評估，則是由各省市所屬之教育評估院或中心來負責。本文囿於篇幅，僅側重於其本科教育的評估機制及執行情形的分析。

1994-2001年：三類評估形式的發展

首先，在本科教學工作水平評估方面，其最早及最基本的法源是1990年國家教委頒布的《普通高等學校教育評估暫行規定》。該《暫行規定》就高教評估性質、目的、任務、指導思想、基本形式等做了明確規定。

1994年初，中國國家教委開始有計畫及有組織的針對普通高等學校的本科教學工作水平進行評估，從此機制建構的發展歷程來看，高等學校本科教學工作的評估相繼經歷三種形式的發展，分別是：合格評估、優秀評估，及隨機性水平評估。

合格評估

雖然中國國務院早在1986年發布了「普通高等學校設置暫行條例」，規範高等學校的辦學，但是按照設置暫行條例規定標準開辦的高校，只能保證它的初始條件，還不能保證它運行後的水平，也不可能保證所培養的畢業生之質量。因此，對批准新建的高校，對它的辦學水平還要進行評估，並將評估結果向社會公示，以得到社會的承認。

1994年，中國大陸開始引進實施「合格評估方案」，合格評估的內容包括合格評估的基本辦學條件指標（如表一），以及合格評估監測辦學條件指標（如表二）。

表一中國大陸高校合格評估基本辦學條件指標：合格（本科）

表二中國大陸高校合格評估監測辦學條件指標：合格要求（本科）

優秀評估

在推出「合格評估」之後，中國大陸又陸續於1995年及1997年相繼推出「優秀（選優）評估」及「隨機性水平評估方案」。

中國大陸高校的優秀（選優）評估雖源自1995年，計畫針對「211工程」院校實施「優秀評估方案」，但該選優評估係自1996年開始試行，其對象主要是辦學歷史悠久、教學水準較高，如進入「211工程」的重點大學院校。優秀評估主要目的是政府為了實現分類指導的原則以及促進學校自我激勵、自我約束和自我發展的教學運行機制，評比選出表現優秀的學校加以支持，希望能帶動學校間的良性競爭，提高教育品質。

此份評估方案曾有所修正，並於2001年開始實施新的教學工作優秀評估方案。新方案最主要的差異是將原來制定的四種方案（綜合大學、高等工業學校、高等農業大學和高等醫藥大學）合併，減少了方案中的量化指標，更加突出學校的辦學指導思想和教學改革。

優秀評估方案依據權重標準，選出辦學指導思想、人才培養目標與模式、專業結構與建設、課程體系與授課質量、整體結構及主講教師、教學基地與設備、基本理論與基本能力和畢業設計論文等8項核心指標。整個評估方案的核心主要在於：專業學術、教育品質、菁英人才的培養等方面。支持了中國大陸政府有意透過選優評估，扶植重點大學的理由。

隨機性水平評估

另外，1997-2000年間，中國大陸又引進推動「隨機性水平評估方案」，此方案是於1997年開始研訂，1999年開始對8所院校進行實測，1所高校進行試點，2001年對25所院校進行評估。此「隨機評估方案」是在學校進行自評的基礎上隨機抽測，著重在自然狀態下對高校進行評估，適用於各科類學校。

隨機評估方案的依據主要有《關於深化教學改革，全面推進素質教育的決定》、《關於深化教學改革，培養適應21世紀需要的高品質人才的意見》、《關於進一步做好普通高等學校本科教學工作評價的若干意見》以及《高等教育法》等。只要本科教育歷史長，並以本科教學為主要任務的學校都可以參加。

2002年起：普通高校本科教學工作水平評估

在1994-2001年間上述合格評估、優秀評估和隨機性水平評估三套指標體系分別運作，依據學校的類別和辦學條件的不同選擇使用。直到2002年，此三體系被合而為一，新方案稱為「普通高等學校本科教學工作水平評估」，此項新的教學工作水平評估方案是目前中國大陸所採用的本科教學評估的單一高教評估體系。2003年教育部在《2003-2007年教育振興行動計劃》中，更明確提出實行「五年一輪」的普通高校本科教學工作水平評估制度。

高等教育教學評估中心負責辦理

前已述及，此項新的方案目前是由教育部下的高等教育教學評估中心負責。此中心於2004年8月27日經中共中央機構編制委員會辦公室正式批准成立，直屬教育部的領導，其職責是組織和實施高等教育教學評估和專業專項評估，開展高等教育教學改革及評估工作的政策、法規和理論研究，開展國際交流與合作，組織有關評估培訓，履行質量監控行政職能，是一個行政性的事業單位。其功能原先主要分屬於教育部相關部門，包括高教司與發展規劃司等。

而該中心負責掌管的具體評估工作有二種：一是所謂的「院校評估」，包括普通高校本科教學評估、高職高專教學評估、獨立學院教學評估、獨立設置的成人高校教學評估、中央電大教學評估、民辦高等教育機構教學評估、中外合作辦學機構教學評估等；二是「專業評估」，包含哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、管理學等11個學科門類的評估。

自從教學評估中心成立之後，第一輪五年（2003-2008年）的普通高等學校本科教學工作水平評估遂由教育部統一領導，該中心負責組織實施；高職院校教學評估由各省、自治區直轄市教育廳（委）領導和組織，但教育部要組織專家進行抽查。至於該中心成立後訂定之6項主要政策，請參見黃三吉（2006），於此不再贅述。

教學評估三階段

普通高校本科教學水平評估的程序是：在評估前，由教育部發文通知學校評估時間，同時由教育部組織評估專家組。至於其教學工作評估則是分下述三個階段進行（王英杰、劉寶存，2009：268）：

一、學校自評自建階段：受評高校完成自評工作，寫出自評材料；專家組抽調學校的背景材料、部分學生的畢業設計、畢業論文和考試試卷等，請同行專家評審、分析。

二、專家組進校考察階段：專家組進校作為期約一周（4-5個工作天）的實地考察，聽取學校領導的自評報告，採用多種形式深入實際的進行全面考察，透過認真討論形成評估意見，並向學校反饋。評估意見報「普通高等學校本科教學工作評估專家委員會」審議。

三、評估後的整改（調整改進）階段：受評高校根據專家組的評估意見，制訂學校整改計畫，實施整改工作。一年後向教育部提出整改總結報告。

中國教育部明確規定：本科教學評估未達合格的學校，要依據評估結果，責令其限期整頓、停止招生或撤銷學位授予權單位資格；在達到合格前，不准新上專業，不准申報碩士、博士學位授予單位；不准申請重點學科、重點實驗室（楊李娜，2008）。

評估結果分為四等

2004年中國教育部針對2002年的「教學工作水平評估方案」進行調整，將原方案的指標、觀測點和標準進行修訂（表三）。目前共有一級指標7項，二級指標19項，其中重要指標項目有11項，一般指標項目8項。二級指標的評估等級分為A、B、C、D四級，對此四級評估標準，中國教育部訂定公布了A、C兩級的具體評核指標，介於A、C兩級之間的為B級，低於C級的為D級。有43個主要觀測點（21）。其評估的結果分為四類：「優秀」、「良好」、「合格」及「不合格」。其等級分數之界定如下（教育部高等教育教學評估中心，2005：57；楊瑩，2008）：

優秀：A≥15，C≤3（其中重要項目A ≥9，C≤1），D=0，特色鮮明。
良好：A+B≥15（其中重要項目A+B≥9，D=0），D≤1，有特色項目。
合格：D≤3（其中重要項目D≤1）。
不合格：低於「合格」標準的為「不合格」。

1994-2007年評估結果

根據王英杰、劉寶存（2009：269）之分析，在1994年至2007年間，中國教育部對普通高等學校本科教學工作進行評估後的評估結果如下：

一、1994-2000年用合格評估方案共評估169所高校。其中，一次通過133所（占78.7%），暫緩通過36所（占21.3%）。

二、1996-2000年用優秀評估方案共評估16所高校（包括4所試點學校）。其中，一次通過14所（占87.5%），暫緩通過2所（占12.5%）。

三、2000年用隨機評估方案試評1所（長沙鐵道學院），評估通過。

四、2001年用合格評估方案共評估10所高校，全部通過。

五、2001年用隨機合格評估方案共評估25所高校。其中，優秀8所，良好16所，合格1所。

六、2002年用合格評估方案共評估13所高校，其中師範類10所，全部合格。

七、2002年用教學工作水平評估方案評估20所高校，13所優秀，7所良好。

普通高等學校本科教學工作水平評估方案實施至2008年，已完成五年一輪的普通高等學校本科教學工作水平評估，2003年至2008年的評估結果請見表四。

表三中國大陸高等教育本科教學工作水平評估指標項目（2004年8月）

表四中國2003-2008年普通高等學校本科教學工作水平評估結果統計

結語

中國教育部高等教育教學評估中心強調，其所推動的評估工作是依據「以評促改、以評促建、評建結合、重在建設」的原則，旨在促使學校盡快建立健全內部質量保證體系，形成自我約束、自我發展的機制。據了解，目前也有相當多的重點高校在內部建構了自我評鑑的制度，並設有負責評鑑工作（或其常稱的質量保證）的專責單位，這些都可說是其政府推動評估工作的正面具體成效。但是，綜合中國大陸學者（李亞東，2005；鄭令德、金同康、李亞東，2005；王英杰、劉寶存，2009：269）對其評估制度的分析，中國大陸的普通高校本科教學工作評估制度仍有下述值得思考之問題。

評估法規體系不盡完善

儘管中國《教育法》和《高等教育法》都有國家應實行教育評估制度規定，但在與高教評估相關的法令規章中，至今仍以1990年頒布的《普通高等學校教育評估暫行規定》為主要法源，法規建設不盡完善。

受評學校All Pass且優秀率偏高
評估制度有待檢驗

但從其評估結果可知，實施至今逐年偏高的優秀率，及掛零的不合格率，顯示此項評估制度必然隱含了一些問題，尤其受評學校無不合格者此項事實，在某種程度上就反映出其評估指標的訂定或評估之執行過程似乎有檢視的必要；亦即，中國大陸似應可思考針對此項評估，進行評鑑研究中所謂的「後設評鑑」。

官方主導色彩明顯

只不過，中國大陸目前推動的此套普通高校本科教學工作水平評估，其最大的特點是，此評估工作不僅是由教育部中央政策指導，也是由隸屬該部的教學評估中心來負責執行，官方主導掌控的色彩極為明顯。因此，行政部門角色如何進行適當的分化，也是許多學者提出應反思的問題。若由評鑑研究的觀點切入，其教學評估應由誰做後設評鑑？如何做後設評鑑？也都是值得玩味的問題。尤其，觀諸中國教育部所公告的2009年度工作要點中「健全高等教育質量保障體系，規劃和啟動新一輪教學評估工作。進一步完善評估方案，切實加強分類指導，促進高校科學定位、特色發展」已列為一項重點工作，因此可知其新一輪的教學評估工作已蓄勢待發。

受評單位與評估標準待思量

而大學教學水平的評量是否適合以「學校」整體為受評單位？不同規模與類型的高校是否都適合用統一評估標準來評量？已建立有健全自我品質保證體制的學校未來是否可免予受評？這些或許也都是其未來教學評估政策規劃時可一併思考的議題。

◎參考文獻

中國教育部高等教育教學評估中心（2005）。普通高等學校本科教學工作水平評估（之一）－政策與經驗。北京：高等教育出版社。

王英杰、劉寶存主編（2009）。中國教育改革30年－高等教育卷。北京：北京師範大學出版社。

李亞東（2005）。〈我國高等教育評估制度建設的回顧與反思〉。收錄於上海市教育評估院主編（2005）。教育評估理論與實踐，頁8-14。上海：上海市教育評估院。

楊瑩（2008）。兩岸四地高等教育評鑑制度比較研究第一年期末報告，國科會委託專題研究報告。

黃三吉（2006）。〈中國建立普通高校評估制度提升教育品質〉。評鑑雙月刊，4：46-49。

鄭令德、金同康、李亞東（2005）。〈加強教育評估法規建設構建現代教育管理體制〉。收錄於上海市教育評估院主編（2005）。教育評估理論與實踐，頁1-7。上海：上海市教育評估院。

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2009.01 / 第17期: 獨立自主與多元化的香港高等教育品質保證體系

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Thu, 01 Jan 2009 00:01:00 GMT

香港的高等教育（Post secondary education）品質保證工作，始於80年代末期，在亞太地區來說，可算是起步比較早的一個地區，初期的發展甚受英國學制與其認可制度之影響，這是由於香港沿用英國學制之故，其後發展更採納多地之模式，而學制亦於數年後改變為中國內地、臺灣及美國等地之四年大學模式。

兩階段發展高等教育品質保證制度

高等教育品質保證工作在香港的發展可大概分為兩個階段。第一階段在90年代，這時期的發展，著重於大學學位的拓展與其品質保證，政府專注於進入大學就讀的適齡人士百分率，由2%推高至18%，因而對於新辦的院校品質與水平極其關注。這時期的品質保證工作，沿用英國的認可模式，對新辦或升格的院校進行審查，並對其所辦的學位課程進行認可。而這段時期的品質保證工作，重點在大學學位（本科課程）。

第二階段始於香港政府在高等教育的發展方向，將重點由大學本科學位的推廣，轉移至副學位（Sub-Degree）的發展與其品質保證工作。此階段由90年代末期開始，而正式轉捩點是2000年香港行政長官發表施政方針，承諾將高等教育的適齡人士參與率提升至60%（其中包括學位與副學位）。在香港的學制，副學位概括了高中畢業後修讀的資格，包括副學士（Associate Degree）和高級文憑（Higher Diploma）等未達到學位程度的課程。

在此時期的副學位發展，包括了由大學的持續進修學院或社區學院，以及私立大專院校提供的副學位課程，由2000年開始，短短數年間，舉辦副學位課程的院校，和副學位課程的數目迅速擴增。直至2005/2006年，修讀副學位的人數，已比預期時間提前達到政府的60%目標。

此階段的發展，除了提升對副學位的品質保證工作外，政府更致力發展「資歷架構」（Qualifications Framework），採納多地的經驗，為香港的學術與技術資歷做整體的歸納與調整。此一階段目前還在發展與調節中，尚需教育界多方的配合和社會的認同，但這項發展無疑是教育品質保證中的新里程碑。

兩種品質保證模式：「認可」與「檢討」

目前在世界各地通用的品質保證方法，種類很多，名稱亦各有不同，但大致可歸納為兩種。根據品質保證的結果而言，分別為（1）評審（即認可）（accreditation）（註1）和（2）檢討（audit or review）（註2）；認可是由外在品質保證機構，依據特定的認可標準，判斷院校或所舉辦的課程／學程，能否達到標準，若然達到標準則予以通過，不達標準就暫緩通過，或勒令做出改善。因此認可的結果影響著院校或其課程的存在與地位，包括能否有效地開辦或招生。

香港的校外品質保證工作，其中一個重要模式，就是由「香港學術及資歷評審局」所執行的院校及課程認可工作，適用於未獲取「自我認可」資格的大專院校。

另外一種模式「檢討」，目的在於評鑑院校的多方面運作，重點在院校的品質保證制度和系統，也可以包括對課程的檢視，但與認可模式的主要區別，在於「檢討」並不以評斷院校或課程是否達到標準而批准開辦課程，而是以檢視的結果作為改善的依歸。在香港的校外品質保證模式中，「檢討」應用於較為成熟，已達「自我評審」（相當於「自我認可」）（註3）的院校。這種模式在「大學教育資助委員會」及「聯校素質檢討委員會」的檢討工作中，占重要的一環。

三機構負責校外品質保證工作

由於歷史的因素，以及高等教育院校的角色分配，校外品質保證工作目前由三個機構負責：

1. 香港學術及職業資歷評審局－主要負責對未獲「自我認可」資格的院校之認可。

2. 大學教育資助委員會及轄下之質素保證委員會－負責對其所資助的院校的本科工作做品質檢討。

3. 聯校素質檢討委員會－負責對大學教育資助委員會所資助院校的自資副學位課程，做品質檢討工作。

三所機構在校外品質保證工作中所採用的方式，與世界各地的模式相若，主要應用同儕訪視方法，程序包括三部分：

● 受評單位做自我評鑑，提交報告

● 專家小組訪視院校

● 專家小組提交報告，做出認可或檢討結果

以下分別對每所機構的工作簡單介紹：

一、香港學術及職業資歷評審局（HKCAAVQ）

前身為香港學術評審局（HKCAA），成立於1990年，而於2007年經立法轉化為HKCAAVQ。

在80年代初，對於新設立學位的高等院校（未取得大學地位者），大學教育資助委員會（前大學及理工教育資助委員會）聘請了英國國家學歷評審委員會，就這類院校所開辦或擬開辦的學位課程應有的學術水準做出認可，提供意見。

認可工作包含院校檢討與課程認可

1987年，政府考慮到本港實須設立本身的學術認可制度，遂決定通過成立香港學術評審局，作為一個獨立的法定組織。1987年，臨時香港學歷評審局成立，1990年條例獲得通過，正式成立香港學術評審局。成立初期評審局的工作，主要配合政府擴展大學本科學位的政策方針，對未開辦本科學位資格的院校進行認可，提升他們開辦學位課程（其中包括對理工學院、城市理工學院、嶺南學院及香港教育學院等進行評審）。

在這段時期的認可工作，包括兩部分：院校檢討（Institutional Review）和課程評審（Programme Validation）。院校檢討的目的比較廣泛，可針對已開辦學位課程的院校，檢討他們在維持學術水平方面的能力，而對於未開辦學位課程的院校，目的在於檢視他們是否達到開辦學位的水平。對於這類獲升格的院校，他們更必須通過「課程評審」。而「課程評審」的目的，即是對課程進行認可，是評定院校所擬開辦的課程，能否達到香港及其他國家／地區所舉辦同類課程的水平，及協助院校對課程做出改善。目前香港之12間有資格頒授學位資格的院校中，有9間院校曾經由香港學術評審局做認可。

從本科學位擴展到副學位的認可

自2002年開始，香港學術評審局的認可工作，由本科院校開展至舉辦副學位的院校，對副學位課程的認可（其中主要包括副學士）是評審局的一個新里程碑。政府為推動副學位的參與率，遂以資助方式（非經常的貸款或撥地）鼓勵院校開辦副學位，而院校必須通過認可方能獲取資助。

為配合政府擴展副學位，評審局推出對副學位院校與副學位課程的認可準則，其中考慮到這類院校多屬私營性質，欠缺政府資助，及缺少品質保證經驗。因此，在這時期開展了對本科以外的認可，也大量開展了對私校的認可。

評審局於2007年轉化為香港學術及資歷評審局後，在原有的工作上，增添「資歷架構」（Qualifications Framework）的認可工作（詳見下文）。為配合新的工作，該局將固有的兩階段認可模式，轉變為四階段模式：（1）初步評估（2）課程評審（即對課程進行認可）（3）學科範圍內自行認可（4）定期覆審。而在認可的方式上，繼續沿用同儕審查的方法。

二、大學教育資助委員會

大學教育資助委員會（教資會）在1965年成立，負責就本港高等教育院校的設施、發展與財政需要，向政府提供意見，包括每年經費的分配。目前透過教資會取得撥款的高等教育院校共有8所：香港城市大學（城大）、香港浸會大學（浸大）、嶺南大學（嶺大）、香港中文大學（中大）、香港教育學院（教院）、香港理工大學（理大）、香港科技大學（科大）及香港大學（港大）。

教資會的主要職能，是向受資助院校分配撥款，以及就香港高等教育的策略性發展，向政府提供意見，以及商訂各院校的可招收學生人數。在品質保證方面，早年委託香港學術評審局對所屬院校做認可工作，而後期更積極發展其獨特之檢討模式。

教與學質素保證過程檢討

從1995年開始，教資會針對當時受教資會資助的院校展開了「教與學質素保證過程檢討」（Teaching and Learning Quality Process Review）。檢討的目的，在於提高香港大專院校對教與學這項首要使命的重視，及協助各大專院校改善教與學的品質。

教與學質素保證過程檢討分兩輪進行，用同儕審查的方式，進行院校自我評鑑及院校訪視，檢討小組的成員有來自香港和海外的專家，檢討架構按照教與學的五個範疇組織，包括：

● 課程設計

● 教學設計

● 實踐質素

● 成績評估

● 資源提供

第一輪的檢討於1995年至1997年間進行，而第二輪的檢討於2002年至2003年進行。

品質核證

在經歷兩輪檢討後，教資會加強其品質保證工作，於2007年成立質素保證局（質保局），是教資會轄下的一個半獨立的非法定組織，質素保證局的核心工作是對教資會轄下的8所院校的本科工作，進行品質核證（Quality Audit）。有關品質核證工作，已於2008年中進行第一所院校的核證工作。

品質核證，審視院校在教與學方面是否「切合所需」，並查核院校有否制訂程序以切合既定目的、有否採取行動並運用資源以達到目的，以及是否有可核實的證據顯示該校達到這些目的（註4）。

因此，教資會進行的品質保證工作，不論是「教與學質素保證過程檢討」，抑或是新開展的「品質核證」，都屬於前文所述的「檢討」模式，而非「認可」，所以並無一種「批准」或「批核」的結果，主要目的是以提升品質為前提。

且更由於教資會目前轄下的8所院校，已獲教資會於較早前核准為「自我認可」院校，其課程無需由校外機構進行認可。

三、聯校素質檢討委員會

聯校素質檢討委員會於2005年成立，由8所在大學教育資助委員會轄下之本港院校聯合組成，這8間院校分別為香港城市大學、香港浸會大學、嶺南大學、香港中文大學、香港教育學院、香港理工大學、香港科技大學和香港大學。「聯校素質檢討委員會」成立的目的，是協助其下的院校，確保它們所辦理的自負盈虧之副學位課程，具備有效之品質檢討機制，並且協助提升這些機制的有效性。

聯校素質檢討委員會的成立，在於香港校外品質保證發展的第二階段，如前文所述，這一階段標誌著副學位的迅速崛起和發展。而其中重要的一環，是大專院校的持續進修部門或其轄下的社區學院所扮演之角色。其實，大學的持續進修部門早已存在，大學本部多年前亦有辦理由政府資助之副學位（如高級文憑）課程，但隨著政府推廣高等教育的政策，這些持續進修部門（及大學轄下新成立的社區學院）迅速發展自負盈虧之副學位課程，將這類學位的供應在短短數年內大量提升。

聯校素質檢討委員會的成員院校，都是教資會轄下具有「自我認可」資格的院校，而所有院校都具備完善的校內品質保證機制，用以確保課程的品質，在它們迅速發展副學位期間（包括副學士課程），由8所院校校長組成之大學校長會，關注到副學位的急速發展，以及一些新的動向，例如政府將要成立的資歷架構，因此決定有需要在現存的院校品質保證機制之基礎上，成立一間獨立的聯校機構，配合這些新的發展，並藉檢討工作，協助院校提升它們現存的機制（註5）。

「院校檢討」階段專家小組到校實地訪評四大項目

聯校素質檢討委員會之首輪檢討主要分為兩個階段：第一階段的「初檢」已於2006年底完成；第二階段的「院校檢討」於2007年5月開始，已順利完成轄下5所成員院校的自資副學位檢討工作。

「院校檢討」（Institutional Review）藉專家小組到訪院校及面談以搜集各方面的佐證，檢視院校提供自資副學位課程的單位，是否制訂了足夠的品質保證機制，以確保此類課程的品質。檢討四個主要範疇包括：1.院校政策及計畫（學術政策與品質保證政策）；2.課程批核、實施及監控；3.院校支援（政策與資源上之支援）；4.品質指標／品質保證。

評核小組由5至7人組成，成員來自聯校素質檢討委員會董事局或其轄下的學術委員會，亦包括院校和非院校成員，以及專業人士。評核小組到訪院校兩天或兩天半，接見院校有關單位不同階層的代表、老師、學生和校外顧問等，並進行討論。

除進行院校檢討以外，聯校素質檢討委員會積極參與「資歷架構」的課程審核工作，自2007年6月起，成功核可了約900個來自院校成員的自資副學位課程（詳見下文）。

強調大學自主及獨立性廣納社會人士參與

聯校素質檢討委員會是香港首間及唯一由院校自行創辦的品質保證機構，標榜著大專院校的自我紀律精神，雖然委員會由成員院校組成，但檢討過程中大量採用委員會以外之專家，包括社會人士，以確保獨立性，而轄下之學術委員會亦廣納外界人士參與，負責籌劃及督導檢討工作。

香港政府對聯校素質檢討委員會之工作甚為重視，更邀請委員會參與由教育局成立的三方小組（由「教育局」、「香港學術及職業資歷評審局」及「聯校素質檢討委員會」聯合組成）。該小組目的在於促進各方合作，提升副學位課程的品質。「委員會」亦與相關的機構及教育局，共同籌備出版《副學位之素質保證良好實例手冊》，推廣在自資副學位方面，各成員院校及其他院校在品質保證之經驗。

建立七級資歷架構制度銜接不同學制

香港政府於2004年建立完成跨類別的七級資歷架構（Qualifications Framework），目的是要清楚說明不同資歷的水平、確保這些資歷的品質，以及為不同程度的資歷提供銜接階梯。資歷架構（QF）的成立，開展了香港教育品質保證工作的新一頁。

資歷架構是一個資歷等級制度，涵蓋學術和技術性資歷，分七個級別，最高級別相當於博士學位，而學位及副學位／副學士分別相當於第五及第四級，各級別的水平由「級別水平指標」做出指引。

資歷架構是一個自願參與式的架構，政府鼓勵所有開辦課程之機構，將他們的課程與資歷架構掛勾，但任何資歷必須先經品質保證才可獲資歷架構評審。

政府立法授權香港學術及職業資歷評審局對「非具備自行認可」資歷資格的院校所開辦的學術及職業培訓課程進行認可，核准的課程納入資歷名冊。教資會轄下院校開辦的自負盈虧的副學位課程，由聯校素質檢討委員會負責監察有關課程的品質，並對課程進行評鑑，以便分等級納入資歷名冊內。

涵蓋多層級高教品質保證機制的新里程碑

香港的高等教育品質保證制度，從90年代開始至今經歷了不少轉變，但核心價值一直環繞著獨立的校外品質保證機制，與院校學術自主互相平衡的模式。由單一的校外品質保證機構，發展至多元化的體制，更將品質保證機制從大學本科層面，拓展至副學位，現今更藉資歷架構的建立，涵蓋至低層次學歷及技術性學歷，而政府之積極參與及推動，更將教育品質保證推至新的層面和局面。

（本文僅代表作者個人意見，不代表聯校素質檢討委員會之立場）

註1：

在香港沿用「評審」一詞，相當於「認可」的意思。文中用「認可」一詞代替。

註2：

本文之「檢討」（audit or review）即「審核」或「檢視」、「訪視」之意。

註3：

在香港沿用「自我評審」一詞，相當於「自我認可」的意思。

註4：

香港中文大學質素核證報告2008。

註5：

聯校素質檢討委員會新聞發布會董事局主席講辭。(www.jqrc.edu.hk)

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2009.01 / 第17期: 英國高等教育品質保證制度之運作與實施現況

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Thu, 01 Jan 2009 00:01:00 GMT

英國的高等教育品質保證制度不論是教學評量或研究評量，近幾年來均已面臨了鉅大挑戰與可能將有的重大轉變。　　

教學評量改革：
以機構審核為主

首先，在教學評量方面，高等教育品質保證局（Quality Assurance Agency for Higher Education, QAA）從2005年開始終止學科層次（subject level）的教學評量，改以機構層次（institutional level）的評量代之，並稱之為「機構審核」（institutional audit），使得一些學者有時以「輕輕觸碰」（light-touch）一詞來描述其對機構進行之教學評量。

目前英國的QAA是「歐洲高等教育品質保證協會」（the European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA）的正式會員，其主要職責在於負責確保英國高等教育的品質能達到合適的品質標準，並促使高等教育機構能不斷的改進其學校的管理制度與確保教學的品質。

由於2005年之後QAA即不再針對大學校院的各學科（subject level）品質進行教學評量，因此，前已述及，目前QAA所做的就以機構審核（institutional audit）為主。不過在不同地區，QAA所進行的品質保證工作內容並不一致。

機構審核與學科層面教學評量
仍有地區性差異

首先，在英格蘭與北愛爾蘭地區，QAA雖已停辦英格蘭高等教育機構的學科層面教學評量，但對英格蘭地區擴充教育學院的高等教育課程與學程，仍進行學科層面的教學評量。至於QAA對英格蘭與北愛爾蘭地區高等教育機構的機構審核，則主要在於確保高等教育機構能透過自我品質保證機制的建構與執行，來提供一個達到基本水平的、合適的教學環境，及提升教學的品質，原則上是每六年一輪。

只不過對英格蘭地區高等教育機構的健康照顧教育（health care education）學程，QAA在與衛生部（Department of Health）簽約的情況下，仍為其全民健康服務體系資助下（NHS-funded）的高教機構進行學科層面的教學評量。另一個例外，就是QAA也在與辦公室位於英格蘭的「歐洲脊椎指壓治療教育協會」（ECCE-The European Council on Chiropractic Education）簽約的前提下，對英格蘭地區高等教育機構所提供的相關學程進行學科層面的評量。

其次，在蘇格蘭地區，QAA所進行的機構審核是在與蘇格蘭大學協會、蘇格蘭各大學校院、蘇格蘭學生會及蘇格蘭高等教育撥款委員會等單位的合作下，以促成改進的方式（Enhancement-led approach, or Enhancement-led institutional review）來推動機構的檢視，俾確保蘇格蘭高等教育的品質。

至於威爾斯地區則主要均以機構檢視（institutional review）為主，即使是擴充教育機構提供高等教育的課程，亦是以進行機構審核為主。

QAA機構審核範圍

整體言之，QAA機構審核的範圍包括下述三方面（並請參考蘇錦麗、詹惠雪，2006）：

機構內部品質保證結構和機制的有效性

此部分主要是依據QAA制訂的高等教育學術品質與標準保證之實施規則（the code of practice for the assurance of academic quality and standards in higher education），來審核機構的制度是否符合該規則。其焦點在於機構內部品質保證制度及結果的審核，並審核該機構如何使用QAA所公布的參照基準，含：實施規則、高等教育資歷架構（Framework for Higher Education Qualification, FHEQ），及學科標竿說明（subject benchmark statements）。

機構發布資訊的正確性、完整性與可靠性

QAA負責審核高等教育機構所公布的有關其學程與學位課程品質及學位授予標準的資訊是否正確、完整與可靠。所公布的資訊應對學生及有興趣的團體特別有用。

學科或學門層級的審核

由於目前QAA的機構審核已整合了以往的學科層面及機構層面的教學評量，故QAA採取學門（discipline）審核追蹤（discipline audit trails）的作法，係在每次訪視時，選取若干學門進行審核追蹤。

至於QAA進行機構審核時的實地訪視，通常都是分兩部分：一是簡報訪視，為期3天，隨後是正式的審核訪視，通常為期5天（Universities UK, 2008）。　　

研究評量改革：
優先實施科學領域研究卓越架構

其次，在研究評量方面，如前已述，英國政府已依RAE原來規劃完成了其2007-08年的研究評量工作，並已在2008年12月18日公布該次研究評量的結果。英國政府在公布2008RAE研究評量的結果時很驕傲的表示，根據RAE此次對159所大學校院52,400位教學人員之研究成果評量發現：英國有過半（54%）的研究活動是被評為其四等級分類的前二等級中，即有17%評為「世界領先」（world leading）等級，有37%評為「國際卓越」（internationally excellent）的級別。若將其33%被評為第三級「具國際公認的品質」（research recognized as of international quality）亦列入考量，則英國此次的研究評量計有87%獲得積極的評價（RAE, 2008）。

根據HEFCE在2007年11月針對2008年後研究評量改革方案發布的《研究卓越架構：2008年後高等教育研究評量與經費補助》之諮商文件所蒐集到的各方意見回饋之整理報告，英格蘭政府宣告此研究卓越架構一旦定案，將在2010-2014年之間逐步推動其所研擬之研究卓越架構與評量方式，且最晚在2014年即將依新架構分配高等教育經費。

此項諮商文件之主要內容請參見第12期《評鑑》雙月刊「英國2008年以後研究成果評量方式改革」一文。目前已知的最新進展是，原則上，科學領域的研究卓越架構將先自2010年開始逐漸實施，至於其他人文社會科學等領域則計畫在2013年實施，2014年開始，高等教育經費補助的方式即將依據新的研究卓越架構開展（HEFCE, 2008）。

研究經費多寡
將併入量化指標採計

此份諮商文件宣示了2008年之後，新的研究卓越架構將會取代RAE，作為日後進行研究成果品質評量之依據。在整理274份各方意見後，英國政府初步決定2008年後將採取的重要具體研究成果評量措施，可歸納整理成八項，其中六項已詳述於第12期《評鑑》雙月刊「英國2008年以後研究成果評量方式改革」一文，重點為：

一、以所有教師均受評為原則；二、在進行研究成果評量時，除了論文發表的篇數即被引用的次數外，其研究經費的多寡也將是併計的量化指標；三、研究成果品質之評量將不會將期刊分等第或排名，所有具審查制度之期刊原則上均納入評量，而且教師的所有著作（含研討會發表之論文）均會被納入評量；四、未來論著引用次數的計算將會把作者自己的引用次數及資料排除不計；五、被其同儕引用次數超過該學科平均引用次數至少三倍以上者，才合乎新標準所謂的研究成果「達到國際卓越水準」之列；六、英國現有的各研究委員會（research councils）將在核定各研究計畫之前，把採取同儕專家訪視後的結果作為研究經費是否核撥之依據。

量化指標計算公式與同儕專家訪視並行

除了上述六項評量措施之外，最近英國政府又陸續公布兩項新措施，分別為：七、由於非常多的回應表示將科學類與非科學類作一刀切的二分方式，除有時會影響日後跨學科之合作研究，有時也會造成一門學科不知該歸屬何領域之困擾（例如心理學），或會造成兩種學科領域採取不同評量標準的弊端，因此許多人建議，未來應該還是採取一套不分學科領域的統一評量制度（unified system）；鑑此，DIUS（2008）初步決定，無論是以科學為基礎的領域或非科學領域，未來的研究成果評量將均兼採用量化指標的計算公式（matrics-based indicators），及專家訪視（expert review or panels）的方式同時併用（DIUS, 2008）。

八、有鑑於許多人回應時，擔心在2008年底RAE結果公布後到採用的量化評量指標計算公式定案期間，能供各校院檢視計算公式合適性的時間太短，因此新的研究卓越架構實施日期將比預定的時程往後延12個月（DIUS, 2008）。

隨著英國2008年RAE研究評量結果的公布，如今可以確定的是，日後英國高等教育的研究評量即使仍然繼續進行，但未來有可能會有一部分將改以書面報告或期刊論文資料庫蒐尋的審查方式來取代以往的同儕實地訪視，同時因為要建構一套能為各方接受的量化指標或計算公式相當費時，它同時並須依據各地區高等教育撥款委員會最後所決定的計算公式（metrics）來分配高等教育的經費，是以，未來英國高等教育研究評量機制的前途與變革方向，仍有待日後的持續密切觀察。

兩大特色臺灣借鏡：
教學與研究評鑑分立

綜合言之，英國的高等教育品質保證機制，已從以往由政府主導的外部評鑑方式轉向成為一種傾向於以內部自評為主的大學績效責任制；不過，即使其以往是政府主導的外部評鑑，但英國高等教育品質保證的工作並非由政府直接進行，而是透過高等教育撥款委員會（Higher Education Funding Councils, HEFCs）之經費補助，委由QAA及RAE兩單位分別從教學與研究兩方面同時並進。目前英國高等教育品質保證制度適逢大幅度改變的關鍵期，其中較值得我們思考或借鏡的有二：

一是對高等教育的品質評量，英國基本上是分別從教學與研究兩方面分別進行，各自訂有評量的指標，有不同的單位負責，也有其不同的評量方式，因此未來我國大學的系所評鑑是否也可從大學教育的各種層面（尤其教學與研究分開）來分別考量，就是一個值得研究的課題。

政府退居二線督管
大學品保由大學自行負責

另外，不論是教學評量或是研究評量，英國政府都已經逐漸釋權，例如：英國QAA原負責的學科層面教學評量在2005年後基本上已經停辦，改為以機構審核為主，同時，RAE在2008年之後也不再進行大規模的實地訪評，將改採兼顧量化指標計算公式（metrics）與同儕專家訪視（peer expert review）的方式進行，此種改變強調了大學品質保證的工作應由大學自行負責的主軸中心概念。另方面，與教學評量相同，英國政府透過研究卓越架構的建置，也開始將研究評量逐步鬆手，並將確保高等教育研究品質的責任也轉至大學本身。這種要求各高等教育機構自行負責，政府退至第二線督管的作法，或許是我國未來可考慮的發展策略。

只不過，因為英國將研究評量之結果與對各校經費之補助掛勾，致迫於經濟上之現實壓力，無論是新、舊大學，莫不重視研究評量之結果。誠然，在研究評量方面，英國政府是否能夠在規劃期間內研擬訂出可被學術界大多數人接受的量化指標計算公式，目前仍是未知數，不過，從英國政府宣布其未來研究成果的評量，將兼採量化指標計算公式及實地訪視的策略觀之，對大學研究成果之評量，應該不是僅靠計算論文發表數或研究經費多寡即可奏功。

參考文獻

蘇錦麗、詹惠雪(2006)：〈英國高等教育品質保證制度新發展：QAA機構審議的作法〉，收錄於教育研究與發展期刊，第2卷第1期，頁173-205。

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