國際瞭望台

2008.11 / 第16期: 日本國立大學法人評鑑的外部評鑑機制

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Sat, 01 Nov 2008 08:00:00 GMT

日本在2004年實施國立大學法人化的同時，依據《國立大學法人法》第35條規定，國立大學與「大學共同利用機關法人」（註1）必須接受文部科學省國立大學法人評鑑委員會實施的六年一期評鑑，此為「法人評鑑」。同年，《學校教育法》修正後，國、公、私立大學必須接受文部科學省所認證的評鑑團體實施的七年一期評鑑，即「認證評鑑」。此舉顯示出日本大學真正進入評鑑的時代，也意味著國立大學同時要接受兩種不同的外部評鑑。

是故，本文擬以「法人評鑑」為主題，並訪問日本東北大學荒井克弘教授（東北大學前副校長、現任高等教育開發推進中心主任），從該校經驗探討日本國立大學法人評鑑的特色，作為我國參考。
　　
法人評鑑的背景與作法

日本的大學評鑑建立在「自我評鑑」、「認證評鑑」與「法人評鑑」等三個框架之中。法人評鑑是由文部科學省法人評鑑委員會實施的評鑑，其最大目的在於將評鑑結果作為資源分配的根據。推動法人評鑑的主因，在於政府根據國立大學的績效表現來分配資源，進一步決定其「價格」。換言之，決定「價值」（價格）時，大學至少應基於數值（某種評鑑基準）的要求來經營管理。

強調績效責任，作為資源分配依據

法人評鑑的目的乃是瞭解國立大學教學與研究的績效及提升品質的程度，並同時參考下一期中期目標、中期計畫內容，作為設定下一期「運營交付金」（政府補助金）的主要參考。評鑑的方式是由國立大學法人評鑑委員會要求「大學評鑑‧學位授與機構」，對於國立大學進行教學與研究的相關評鑑。因此，相對於「認證評鑑」是一種「認可」評鑑，並不涉及政府補助金的分配，「法人評鑑」強調績效責任，評鑑結果直接會影響政府補助金的多寡。

法人評鑑的基本方針有三：1.提升教學研究品質，發展大學特色；2.確保評鑑的透明性、公正性，負起對社會的說明責任；3.以各法人的自我評鑑為基礎。

在評鑑活動各級委員會的設置上，國立大學法人評鑑委員會之下設置「達成狀況判定會議」（分成八小組，進行書面審查與訪視調查），其下設有「現況分析部會」（分成十大專業領域，各設有委員會）與「研究業績水準判定組織」（依照66個學術領域設置專門委員會）。而法人所提出的「教學研究評鑑相關績效報告書」則包含「中期目標達成狀況報告書」與「學院、研究所等現況調查表」兩大部分。換言之，法人評鑑以審視各學院系所表現為基礎，同時藉此判斷大學能否達成各自設定的中期目標。

評鑑結果分級判定

在評鑑方法上，「現況分析」中教育水準的評鑑大項目有「教學的實施體制」、「教學內容」、「教學方法」、「學業成就」、「升學及就業狀況」等五項，分別以四等級做判定（「大幅超越期待的水準」、「超越期待的水準」、「有期待的水準」、「低於期待的水準」）。教學品質提升度判斷的敘述上，採三等級的方式。研究評鑑分成「研究活動狀況」及「研究成果狀況」兩大項目，分別就「學術上的意義」與「社會、經濟、文化上的意義」兩個項目，各自以五等級（「卓越」、「優秀」、「良好」、「普通」、「未達上述水準」）做判定，研究品質判斷的敘述上與教學品質相同。

「中期目標達成狀況」的評鑑則分成「教育相關目標」（含「教學成果」、「教學內容」、「實施體制」與「學生支援」四個中項目，其下設有不同的小項目）、「研究相關目標」（「研究水準與研究成果」、「研究實施體制的整備」兩個中項目）、「與社會合作、國際交流等相關目標」等三大項目。大、中、小項目分別以三、五、四個等級做判定，最後的結果分別以五等級做判定。

表一現況分析的教學評鑑項目

表二現況分析的研究評鑑項目

法人評鑑時程

所謂六年一期的評鑑，事實上評鑑內容涵蓋的時間只有四年，第五年時初稿完成後結果大致底定。2004年開始法人化，2010年完成第一期的評鑑，2011年進入第二期。2011年實施第一次的國立大學法人資源分配，今（2008）年秋天就必須提出結論。即2008年提出報告書初稿，2009年完成修正，2010年再進行一次確認，2011年即進入第二期評鑑。

在第二期法人評鑑的部分，2008年必須提出中期計畫，2009年慎重研議，2011年才能如期實施。所以第一期評鑑報告書和第二期中期計畫的制訂時間交互重疊，意即提出自我評鑑四年成果的同時，也要開始構思下一期的目標。東北大學和其他大學一樣，不外乎實施「PDCA」（plan-do-check-action）的評鑑循環，第一期評鑑的check和第二期的plan兩者具有相輔相成的效果。
　　
法人評鑑與自我評鑑的關係

東北大學的法人評鑑資料都建構於自我評鑑的基礎上。大學的自我評鑑報告書基本上由各學院、學系、附屬研究所將各自的報告書提出，由大學彙整。因此，認證評鑑與法人評鑑結果所提出的對象單位不同，但基本的資訊、資料來源和評鑑報告書製作的程序都相同。比較特殊的是，法人評鑑的報告書對於不足的部分加以補強，加入了競爭的成分，用以凸顯本身的優點。

自我評鑑為法人評鑑的基礎

自我評鑑的學院績效目標評鑑是由理事與副校長會議來擬定，學院則各自設定目標與指標並撰寫報告書，和大學理事會報告時，各自的訴求重點不同。理事會所提供的指標是大學認證評鑑機關的評鑑基準所設定出來的。結合理事會想瞭解的重點與學院欲呈現的內容後，就成為學院自我評鑑報告書的內容。

自我評鑑報告書中，研究評鑑大都為學術論文的發表和參加學會活動的情形；教學評鑑大概從學生的教學意見調查就可以瞭解，學院對於教學評鑑結果不良的教師沒有獎勵或減薪的權限，因此目前教學評鑑結果好壞所帶來的變化不大。東北大學和其他大學一樣，都設有評鑑的基本框架，由學院各自設定基準或填寫評鑑調查單，再由院長對教師個人進行晤談，形成最後的自我評鑑結果。

法人評鑑結果關係到政府補助金的多寡，和自我評鑑的性質不同。法人評鑑是一種向外界力求表現的評鑑，因此產生企業般粉飾決算的行為。只要不被點破，粉飾的行為就會繼續。原本自我評鑑單純是一種持續自我改善的工具，雖然講求課責，但現在也可能提出粉飾後的報告書。

自我評鑑基調的變化

在自我評鑑的變化方面，法人化之前，依據外部評鑑的需要，收集的教學評鑑等資訊，專供特定的評鑑者使用，因此常招致外界的批評。法人化之後，不論資料的種類與使用目的與否，大學收集全部能指標化的資訊與資料，並整理成資料庫，因此自我評鑑的基調已有所改變。有時參與自我評鑑的教職員收集資料不見得是按照自己或學院的需要，而是受到大學排名的影響，收集可運用在指標上的資訊。例如產學合作的契約、外國學者來訪的經過等皆在收集之列，這如同美國的institution study，是一種近乎市場行銷的方式。

東北大學極力跨越人文和理工領域的差異，耗費1億5千萬日圓來收集所有的資訊。對於人文科學的領域而言，設立一個如同理工領域的資料庫並不容易，所有的教師都必須參與收集相關資訊，如參加國內或國際學會的名稱、所指導學生發表過的論文等。另外，在產學合作方面，教師的研究真正和產業界顧客指定的研究互相重疊者少之又少。產學合作增加後，參與教師的負擔與能算入評鑑的研究成果逐漸增加，不但讓教師偏離了原有的研究方向，有時耗費三、四天輸入相關資料，更犧牲了本業研究的時間。

政府的角色
與法人評鑑的未來展望

法人評鑑實施過程中，每個內閣在推動上的感覺不同，小泉內閣比較有魄力，將國立大學從99所減至87所，對於法人評鑑實施有重大影響。雖然法人評鑑由文部科學省主導，但財務省才是握有分配資源決定權的政府機關。內閣原是居中協調部會之間的意見，但其協調的功能大不如前。財務省與內閣在法人中期目標的設定上都各有不同的想法，大學也只能跟著腳步快速改革。

東北大學的前身是帝國大學，擁有悠久的歷史與長年累積的研究成果，評鑑的結果當然較為優秀，這和大學與學院的規模大小有絕對的關係，然而法人化與評鑑等的真正效果，可能要在20年或25年後才會出現。另外，認證評鑑和法人評鑑都是基於自我評鑑的資料而實施。其中，法人評鑑的實施確實讓大學開始重視各種基礎資料的收集，有助於今後相關資訊公開與使用，達到課責的目的。

註1：

「大學共同利用機關法人」為日本政府基於學術發展的需要所設立，讓各大學可以共同利用的研究機構。目前合計共17個法人，43個研究所。

參考文獻

独立行政法人大学評價‧学位授与機構（2008）。評価実施要項国立大学法人及び大学共同利用機関法人における教育研究状況についての評価。東京都：作者。

独立行政法人大学評價‧学位授与機構（2008）。平成19 年度実施大学機関別認証評価評価報告書東北大学。東京都：作者。

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2008.09 / 第15期: 美國加州大學洛杉磯校區（UCLA）自我評鑑機制初探

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Mon, 01 Sep 2008 08:00:00 GMT

美國加州大學洛杉磯校區（University of California, Los Angeles，簡稱UCLA）是一所相當知名的公立大學，其中教育、藝術、醫學與電影等領域在歷年的《美國新聞與世界報導》（U.S. News and World Report）大學排行調查中一直高居前五名，而教育領域更多次與Harvard University、Stanford University等私立名校競爭全美第一名的桂冠榮耀。

UCLA的前身為洛杉磯師範學校，於1919年成為繼UC Berkeley之後，加州的第二所綜合型大學，原本沒沒無名，且在UC Berkeley強大的競爭壓力下只能慘淡經營；可是，自1960年加州著名的Master Plan實施之後，加上Charles Young等校長努力的經營，UCLA的學術聲望開始逐漸提升，到了1980年後，UCLA開始與UC Berkeley、University of Michigan及University of Pennsylvania等傳統公立大學，並列為美國頂尖高等教育學府之一。

為深入了解UCLA學術聲望迅速且持續提升的重要關鍵，本文擬以UCLA自2004年開始進行的機構自我評鑑制度，作為分析與討論該校發展的重要角度，並據以做為提供我國進行高等教育機構自我評鑑的參考。（註1）

UCLA機構自我評鑑流程

目前UCLA正在進行的機構自我評鑑開始於2004年，由當時的校長（Chancellor）與校務副校長（Provost）組成籌備小組（steering committee），以因應「西部各州校院認可學會」（Western Association of Schools and Colleges, WASC）（註2）即將於2008／2009年，針對UCLA進行再認可（reaccreditation）的流程，並決定以「學校發展特色」（special themes），做為UCLA繼1998年通過WASC認證後的主要機構發展主軸與願景。

擬定校務發展特色主軸

Robin Garrell與Raymond Knapp兩位教授於2004年12月被任命為籌備小組的主席，而機構認證籌備小組最主要的任務，則在於針對WASC認可指標中「何者對大學發展最為重要？」（What really matters）進行深入的討論，並對學校提出建議。

經過一整年每月一次的討論後，籌備小組提出對UCLA發展學校特色主軸（special themes）的建議，並藉由參加2005年由WASC所主辦「高等教育機構計畫工作坊」（Institutional Planning Workshop）的機會，針對WASC評鑑指標（Criteria for Review, CFR）中的學校經驗基礎（foundation of institutional experience）、教授群的支持（grass roots faculty support）、對教授與行政的領導（strong leadership with faculty and the administration）、UCLA領導團隊全體參與（evident commitment of UCLA’s leaders）與適當的時間規劃（appropriate time frame）等面向，進行更為深入的規劃。

2005年夏季，籌備小組兩位主席、大學課程副校長與認證負責人（Accreditation Liaison Officer, ALO），開始針對機構自我評鑑構想書（Institutional Proposal）的初稿進行修正與再討論，並於2005年10月，由校長與校務副校長針對UCLA校務發展可能的三大主軸：「經由學習的高峰經驗重塑大學生教育」（Shaping undergraduate education via the capstone experience）、「促進跨領域的研究與教學」（Facilitating interdisciplinary education and research）與「使用教育科技來提升學生的學術經驗」（Using educational technology to enhance the student academic experience）等學校特色進行最後確認，並要求UCLA學術委員會（Academic Senate）主席、各院院長與學術長，針對上述三項主軸提供修正意見。

提出機構發展構想書

在經過多次的機構認證籌備小組會議討論之後，經由UCLA校長Albert Carnesale與行政副校長Daniel Neuman同意，於2006年5月正式向WASC遞交機構發展構想書，並開始進行最後一階段的機構認證程序。

展開C&PR與EER評鑑

UCLA因應WASC進行一系列的「容量與準備審查」（Capacity and Preparatory Review, C&PR）與「教育效能審查」（Educational Effectiveness Review, EER），都聚焦在學校發展的三大主軸，並提供相關的資料以供佐證。如針對C&PR，UCLA提供包含三大主軸、組織架構資料與針對1998年認可結果回應等九種相關資料：

1. 三大主軸

（1）主軸一：經由學習的高峰經驗重塑大學生教育。
（2）主軸二：促進跨領域的研究與教學。
（3）主軸三：使用教育科技來提升學生的學術經驗。

2. 組織架構資料

（4）教育效能指標。
（5）策略計畫與預算程序。
（6）學校委員會審查意見。

3. 針對1998年認可評鑑結果的回應

（7）通識教育。
（8）多元性。
（9）表現指標。

而EER則將重心放在如何達成三種機構發展主軸，特別是有關於學生學習、教學與研究的統整（integration of research with teaching）與學生學習成果（student learning outcome）等面向。

事實上，不管是C&PR或是EER，UCLA都提供了相對應的網頁資料與相關研究，不只是為了評鑑人員的審查需要，也為有興趣認識UCLA的社會人士、家長、未來有意申請UCLA就讀的學生，提供豐富的資料以供參考。UCLA機構自我評鑑機制的重要時間與工作項目，詳如表一。

表一 UCLA機構自我認證機制的重要時間與工作項目

UCLA機構自我評鑑機制的助力與阻力

擔任UCLA國際交流學院（International Studies Oversea Program, ISOP）院長長達15年，並先後擔任美國比較教育年會（CIES）理事長、UCLA教育學系主任、教育學院院長及SSCI著名期刊Comparative Education Review主編，且參與多次機構認可評鑑的John Hawkins教授表示，UCLA進行自我評鑑的助力與阻力各有兩項。

在助力方面，首先是包含「學習評估」（assessment of learning）、「系統性結構」（structural aspects）、普遍性的機構資料（common institutional data）與新興的資料來源（new data sources）在內的有效率資料收集與分析系統之建立，接著則是透過從認可籌備小組所主持一系列長時間的機構發展主軸會議來凝聚共識，形成高等教育組織發展的共同願景。

而在阻力方面，John Hawkins認為，美國高等教育學界常將大學教授比喻為「貓」，來說明大學教授不像「狗」一樣容易訓練與駕馭；「貓」很難控制牠行走的方向，所以大學教授間也很難形成共識，與齊心往一致的方向前進；其次，各領域間所共享的機構發展主軸很難在短時間內取得一致的結論，即使透過副校長、認可籌備小組主席、各院院長與各系主任在多次焦點團體討論中企圖凝聚共識，仍會造成大學部教育與研究所教育間目標的衝突、跨領域整合的侷限性，及研究經費充裕與不足科系之間的競和關係。

對臺灣高等教育自我評鑑的三點啟示

UCLA努力將八年為一個循環的program review，與WASC所主導十二年為一週期的高等教育認可評鑑做一結合，建構成2004年至2009年間，為期五年的機構自我評鑑機制，John Hawkins認為可以做為臺灣高等教育的借鏡：

●透過較長時間的願景，共築形成不同高等教育機構間不同的任務分野，也就是UCLA所強調的三大主軸（special themes），可以形成各所大學分工的重要關鍵；特別是2008年臺灣的大學錄取率已經逼近100%，如果臺灣教育主管當局還是不能如加州於1960年代開始所進行的Master Plan一般，將已經超過160所的高等教育機構進行功能分類，over-capacity可能會成為臺灣高等教育的另一重大危機。

●常設有效率的資料收集與分析系統。高等教育評鑑是確保大學品質的重要依據，program review、institutional evaluation與認可評鑑都將是高等教育機構所必須持續面對的議題，如何藉由常設性、有效率的資料收集與分析系統，來幫助提供評鑑與再認可時所需的佐證資料，便成為相當重要的支援系統。

●視認可評鑑為提升學校品質與凝聚共識的重要關鍵。每一循環的高等教育評鑑應具備有三種功能：第一種功能是針對上一循環評鑑結果的重新檢視與缺失修正；第二種功能則在於凸顯該機構現有的特色；至於第三種功能，則是提供學校未來發展的共享願景。

若能針對上述高等教育自我評鑑對大專院校教師與行政人員所產生的壓力，轉換為機構向上提升的動力，並藉由機構發展主軸的確認、有效率資料收集與分析系統的建立之協助，臺灣高等教育機構應會在國際化的標準之上，逐步建立屬於臺灣本土特色的大專院校。

註1：
本文為John Hawkins與鄭勝耀於2008年7月21日至25日，利用參與國立中正大學教育學研究所與課程研究所及美國東西研究中心（East West Center, EWC）共同主辦的2008年「亞太高等教育專家論壇」期間，兩人多次討論後所形成的初稿。

註2：
西部各州校院認可學會（簡稱WASC）為美國六大地區性高教認可評鑑機構，評鑑對象所及範圍包括加州、夏威夷州、關島及薩摩沙等美國所屬太平洋小島。

主要參考資料

UCLA（2006）. Institutional Proposal to the Western Association of Schools and Colleges. Los Angeles: UCLA.

鄭勝耀（2008）. John Hawkins訪談整理。2008年7月25日。嘉義：國立中正大學。

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2008.09 / 第15期: 史丹福大學的課程教學機制變革與演進

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Mon, 01 Sep 2008 08:00:00 GMT

根據《美國新聞與世界報導》於2008年公布全美最新的大學研究所排名（America’s
Best Gratduate Schools）結果顯示，史丹福大學的許多研究所仍然繼續榮登榜首，其中包括商學、教育、生物、化學、物理、電腦、心理等研究所。史丹福大學自1891年創校以來的課程教學機制之改革經驗，的確值得國人借鏡。
　
根據時代變遷調整選修制度

史丹福創校之初即確立了課程選修的原則，1920年以前形成了主修課程的制度，大一新生即可根據主修架構來自由選課，系上教授會建議主修內容所需修讀的課程，而這些開課科目需求，則由系上教授依其專業，開給相關學生選修（Cuban, 1999）。

第一次世界大戰之後，更多就業導向的課程衍生，史丹福改為學季制，以因應更多在職進修學生的需求，此階段的通識課程也隨著選修空間增加而擴增。但1968年以後，面對公立大學的競爭，史丹福持續10年進行選修課程的縮減，自從1980年代開始，又希望回到1968年以前通識與專業課程均衡選修的機制，而研究所課程暫不擴大開放選修範圍（Cuban, 1999）。

從以上描述可知，史丹福的教授與行政主管在課程教學機制的改革中，隨著時代環境的演變脈絡，共同創造出兼具廣度與深度的通識課程與專業課程，也由於選修原則的及早確立，使這種學生導向的大學課程規劃，輔助了大學生專業課程的發展與協助研究生探索自己的未來研究方向。

成立教學與學習中心
協助提升教學品質

此外，史丹福的教學輔助機制改革也隨著時代應運而生，1975年史丹福大學設立教學與學習中心（The Center for Teaching and Learning），以改善教師教學。1978年起，教學與學習中心注重在培育教學助理，並期許這些教學助理未來能成為大學師資。1979年，教學與學習中心對全體教授開放使用與服務，截至2008年為止，已有約750名教授接受過一次以上的服務（Bravman, 2008）。

1996年起，教學與學習中心還發展一項針對全體教職員生的新服務，即是口語溝通課程，同時成立演講練習中心，開設工作坊、口語溝通諮商團體等培訓課程，對於想整合口語溝通融入教學的教授們，提供諮詢服務與協助。近年並關注於如何協助教授適當地使用資訊科技融入他們的教學活動，該中心對於史丹福大學教授的教學品質提升，開始扮演著越來越重要的角色（Bravman, 2008）。

三大特色可供借鏡

綜合以上所述，大學的教學資源中心應該面對變遷的環境，扮演起教學品質提升的任務與角色功能，並建立自己學校的課程教學特色。史丹福大學所建立的課程教學機制，其特色足以供國內大學借鏡者有三：

落實教室的學生自主性評鑑
由教授們共同建構教學評比指標

19世紀末以來，史丹福大學曾經經歷教學工作與教授學術專業嚴重脫節，指導學生的活動也被忽略的階段。然而隨著人口成長、組織政策、課程與科技的改變，史丹福的行政主管與教授們達成教學與研究比重上的妥協，原本附帶於研究的授課要求，成為公開關注的焦點，教學品質受到史丹福師生的全面檢視，鼓勵教學的卓越創新並實施教學評鑑，協助教授自願改善教學，甚至希望將教學活動重新制定為研究的內涵義務之一（Cuban, 1999）。

自此之後，史丹福的教授所要面對的困境是專業研究的時間被教學義務所打亂，提升教學品質的議題使教授感受到時間調配上的衝突，教學評鑑的指標內涵應該如何訂定也是一大問題。因此，經常有教授要求對教學評比指標的訂定有參與權，教授對於由學生、同仁或行政主管來評比也很有意見，他們希望將評鑑回歸到教室獨立自主的精神來進行（Cuban, 1999）。

史丹福的教學評鑑制度最後依據教授治校的精神，由授課教授與選修學生共同來建構教學評比的指標項目，落實教室的學生自主性評鑑，也促使教授不得不改善教學，尤其在協同教學、跨系所學程、融入教學科技等方面的改善。

將指導學生納入教學義務的範疇

在1990年代以前，史丹福大學仍然存在教授忽略指導學生課業與未來生涯規劃的問題，當時學校主管決定將指導學生也認定為一種教學的形式，並允許教授指導學生的模式可以彈性作法來實施，後來演變為聘用教學助理來協助指導的作法，並要求填寫學生的指導記錄卡，或是向學校教授委員會提出指導上的問題（Cuban, 1999）。

史丹福的這些配套作法雖然立意良善，但是教授們還是得忙於教學義務與學術研究之間，到頭來仍然可能發生學生失望冷漠，而教授心力交瘁的窘境，不過該校對於重視以輔助人力資源，來協助指導學生課業與職涯發展的用心，仍然值得肯定。

從制度面建立教授對教學與研究
均衡比重的平衡支點

在1920年代，史丹福校長David Starr Jordan即已經制訂學術排行與聲望的獎勵制度，以鼓勵那些努力學術發表與獲得全國性榮譽的教授，這個制度使得史丹福大學以研究優先的原則獲得確立，後來歷經多次不斷的修正補強，將教學的重要性不斷提升，而始終未變的是肯定史丹福大學的教授應該要追求學術上的卓越榮譽（Cuban, 1999）。

這個研究優先的原則，是以教授與校方協商妥協的制度來化解學術研究與教學衝突的結果，制度經過不斷的延續落實，逐漸轉變成為組織規範與組織文化，使得史丹福大學的教授們對於教學、指導學生與學術研究的義務，都能看得更加輕鬆平常了。

臺灣宜思考建立教學評鑑與
研究評鑑雙軌制

整體而言，史丹福大學在課程教學機制的改革與演變過程，有許多值得國人借鏡之處，諸如選修課程、教授治校、重視學術排行與系所活力等方面的表現，都是國內各大學教學資源中心規劃關於教學輔助、指導學生與協助教授專業成長等方面的重要參考依據。

由於目前國內大學校院系所評鑑工作，係以教學評鑑為主，特別注重提升教學品質和確保學生有效學習（吳清山，2008），而學術研究評鑑也是評鑑當中不可或缺的項目之一，未來如何建立均衡之教學評鑑與研究評鑑的雙軌制度，仍有待大家集思廣益。

參考文獻

吳清山（2008）。建立研究評鑑機制芻議。評鑑雙月刊電子報，12，1。

Bravman, John（2008）. CTL:A short history. Retrieved 14 April, 2008, from http://ctl.stanford.edu/General/history.html

Cuban, Larry（1999）. How scholars trumped teachers: Change without reform in university curriculum, teaching, and research, 1890-1990. New York: Teachers College Press.

U.S. News & World Report（2008）. America’s best graduate schools. Retrieved 17 April, 2008, from http://www.usnews.com/sections/rankings

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2008.07 / 第14期: 從「評鑑」看日本的高等教育－本土架構與全球架構的糾葛及未來展望

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Tue, 01 Jul 2008 03:00:00 GMT

中國有一個非常好的成語叫「百家爭鳴」，在日本也被廣泛使用。日本的大學評鑑（評價）體系本身的起源可以追溯至1947年大學基準協會的誕生以及之前政府對設置大學等機構的認可。但是，有關這個概念的討論卻是從1990年前後才開始升溫的（天野，2006）。此後的20年，關於大學評鑑應該如何進行，出現了百家爭鳴的狀態。當然，這期間大學評鑑的實踐一直在發展進步中，關於此一話題的討論，也似乎更加具體地圍繞在實際上如何進行大學評鑑（米澤，2006）。

日本高教國際化兩種平台並進

但是另一方面，關於大學評鑑究竟是什麼概念、它的目的是什麼、大學是否真的可以進行評鑑等根本性問題之爭論，還很難說達成了一致意見。出現這種情況的原因之一，便是大學所處的環境發生了變化：第一，在全球化知識社會發展中，大學的評鑑從國內問題轉化成了處於國際化環境中的問題；第二，大學的學術共同體性質減弱，以知識和服務為財產的企業性性質增強；第三，大學的知識活動設計規劃原本是站在創造和提供知識的教師、研究者等「供給方」來進行的，而如今以學生或購買、利用知識的用戶觀點出發之趨勢越來越明顯。

Teichler（1999）在討論以歐洲為中心的高等教育國際化時，提出了高等教育國際化的四種類型。其中Teichler把日本歸為“internationalization in two arenas”（有兩個平台的高等教育國際化）一類。意思是日本把國內的情況向國外介紹說明這個意義上的國際化，和把國際情況引入國內這個意義上的國際化並駕齊驅。另外還有一個例子就是中國，中國高等教育體系的規模遠遠大於日本，也可以把中國看作這種類型的國家。

本文首先概述日本高等教育評鑑的現況及其歷史背景。其次，從本土的架構討論Burton Clark三角模型出現的大學、政府、市場是以怎樣的形式參與大學評鑑的，是否產生了力量均衡和變化。最後，參考Marginson and Rhoades的論述，總結當今高等教育的國際化和與之相關的評鑑的爭論，探討以不同於本土架構的形式出現的評鑑之全球架構的意義。

日本高教三種主要評鑑類型

日本的大學評鑑表面上接軌到國際水準，但是實際評鑑的方法卻非常的本土化。

第一種是2004年開始的認證評鑑，這也是目前日本大學最普及的評鑑。認證評鑑分為以大學、短期大學、高等專業學校為對象，以及以法科大學校院等專職大學校院為對象的機構單位。前者以七年為週期進行評鑑，後者以五年為一週期。主要的功能和美國認可制（accreditation）一樣，評鑑大學教育的品質是否達到了令人滿意的標準。

第二種是2008年正式實施的國立大學法人評鑑。其目的是以大學校院的研究科和本科為單位，六年一次對各個大學就公布的中期目標、中期計畫達成了多少程度進行評鑑，參考評鑑結果進行財政分配。此評鑑是文部科學省中設置的國立大學法人評鑑委員會對大學的經營、營運管理進行評鑑，同時每年也實施年度評鑑。另外，大學評鑑、學位授予機構接受國立大學法人評鑑委員會的委託，從專業的角度就提高教育、研究的水準和品質進行評鑑。

第三種是政府通過充實國／公、私立大學的教育改革補助方案，以對大學出色的研究及教育活動給予各種專案資金的評鑑。在研究方面，有21世紀COE計畫，以及其後續的全球化COE計畫。在教育方面及其他方面，則有「有特色的大學教育補助計畫」等以提高和普及各個大學良好實踐行為作為目標的專案資金補助。其他，特別是作為推動高等教育國際化、補助教職員國外教育研究活動的「海外先進教育研究實踐補助」以及補助和海外多個大學合作以增加國際競爭力的「先端性國際合作補助」等專案資金，也透過評鑑提供給各大學。

充實國／公私立大學教育改革補助方案

以本土架構為主的日本高教評鑑

關於這些評鑑的任何一種，都意識到了國際水準和國際通用性。2004年開始對所有大學、短期大學、高等教育專業學校進行的認證評鑑制度，其背景之一便是外界認為有必要構建一個由國家向世界保證日本高等教育以及學位、稱號的品質體系。對外，這將發揮作為品質認定的功能。

另外，21世紀COE計畫開始於為了培養世界水準的研究型大學之支援政策，其制度化過程中也很強烈地意識到了中國的211工程以及韓國的Brain Korea 21政策。教育的各種良好實踐也對改善日本高等教育的水準品質做出了貢獻，提高國際通用性成為一個很大的目標。

但如此從國際性的觀點出發提出目標，其評鑑過程的實際情況卻是非常本土性的。用日語製作評鑑材料，通過日語的討論實施評鑑，評鑑的結果也幾乎都用日語公布。用英語進行評鑑資訊的公布只是非常例外的一小部分。評鑑委員之中，也有外國人參與，但是也僅限於精通日語、熟知日本情況的人士。

考慮到日本的學術共同體規模以及已經確立的大學之間、高等教育機構之間的階層性秩序結構，這種對國內情況的強烈依賴很大程度上限制了日本的高等教育學術在國際上的發展。各個大學在這種本土架構中，有必要在如何提高評鑑這一點上花費精力，得出的結果也有再生和強化已知的高等教育序列結構的傾向。

大學、政府與市場的三角關係

另外，大學及學術界主張自我的專業性和複雜情況，協調同行進行的評鑑，政府則摸索明確的量化指標之公開說明和財政分配的關聯性，而市場則從學生的立場，或者為了追求眼前的利益，要求以區隔為目的的排名資訊。如上所述，日本高等教育的評鑑和其他很多國家一樣，陷於Clark所提出的，大學（教師）、政府、市場這三角關係的調整政治中，三者在互相牽制的同時，持續著對力量均衡決定的交涉。

同時，在大學之中就評鑑和財政分配也出現了不同的立場和主張。國立一流大學，特別是理工科大學等國際競爭非常激烈的領域的相關人員，強烈主張應該用更加明確的尺度進行評鑑，基於此評鑑進行集中性資源分配，使日本一流大學具有和世界一流大學平等競爭的強大財政基礎。

對此，地方的一般國立大學主張過度的資源集中分配會使日本大學的平均研究能力下降，結果會威脅到日本的研究基礎。另外，居前幾位的私立大學則從確保和國立大學公平競爭基礎這個觀點出發，主張應該糾正現有的國立大學和私立大學之間公共資金分配的不均衡。

在這種情況下，教育方面以少子化為背景的國內生源不足和中國等高等教育學生需求過剩，造成國內競爭力低下的私立大學中外籍學生入學比例升高，如此一來，高等教育的國際化在高等教育體系底層以不盡如人意的形式展開著。

日本國／公私立大學在國際化中面臨之議題與解決方法

日本高教評鑑的新全球架構

日本高等教育評鑑的爭論，是在這樣一種背景下的產物，即必須由本國培養學者，協助外籍學生適應本國的體系。在這種架構之下，與英語系國家（如英國和美國）能夠被動地進行國際化不同，對必須推動有兩個平台的國際化的日本來說，產生了很大的制約。

從為了符合期望在國際舞台上活躍的日本本國與外籍學生、教師之需求來看，人們不禁要問：為了創造一個有國際競爭力之優質教育與研究環境，政府和大學應該各自扮演什麼角色？

Marginson and Rhoades（2002）在重新探討Clark的三角模型基礎上，展開了討論，認為在全球化背景下各國的應對情況中，這樣的三角模型討論已經不被通用，政府、大學、市場跨越了全球、國家、地方等層級，成為了一體化的“glonacal” agency。也就是說，站在這個觀點的角度上，在高等教育評鑑中，超越了本土架構的政府、大學、市場的力量均衡政治，三者為一體互相合作的方式將會作為評鑑的新全球架構出現。

大學、政府與市場的三角關係

將國內架構轉化為全球架構的一種有效方法，便是聽取在日本的國外相關人員意見。在21世紀COE計畫的後續計畫國際COE審查中，各個大學必須用英語製作部分申請內容，以使該計畫從審查、評鑑國際競爭力的觀點，吸取外國研究者的裁判意見，從而判別研究活動的水準。另外，針對前日本首相安倍內閣希望日本能夠成為亞洲發揮領導作用的有競爭力國家，外界則認為，日本在亞洲要成為高等教育的中心，使外籍學生感到日本高等教育的競爭力並想要學習，就應該參考外籍學生的意見，努力實現站在外籍學生的視角提供資訊等服務。

評鑑朝全球架構轉向的趨力增強

與中國相比，日本的高等教育，特別是從大學評鑑這個角度來看，主要強調本土化的架構，有很多意見主張應更加重視本土學術圈的價值，許多大學教師與學者也抱持此一觀點。就這個意義上來說，在211工程和985工程以及大學之間的排名、大學內部的績效評鑑方式等方面，和中國以及韓國相較，日本的大學評鑑方式還沒有徹底國際化，容易給人一種落後的感覺。

而另一部分原因，則來自於在世界全球化的進程中，面臨兩個國際化平台的中型規模之非英語系高等教育體系所面臨的結構性問題。但是，正如大家看到的那樣，這兩個架構在並駕齊驅，但是主張應該轉向到更加重視大學評鑑國際化的壓力越來越強，或許在某個階段，日本的高等教育及其評鑑將會朝向日本版的「改革開放」急遽變化。

與中國相較，在高等教育的擴大及學術秩序的形成上，中國比日本更加新型與靈活地進行了國際開放，原因在於中國高等教育體系的規模很大，特別是國內一流大學的競爭非常激烈。這正是支持了中國高等教育上層的質和量兩方面強勁的發展。

另一方面，屬於非英語系、在國際化程度上有差距、本土架構與全球架構並行等這些方面，中國和日本是共通的。日本將前往何方，中國又將何去何從，我們有必要關注今後的動向發展。

參考文獻

天野郁夫（2006）。《大學改革的社會學》，玉川大學出版部。

Clark, Burton R.（1983）, The higher education system: academic organization in cross-national perspective, Berkeley: University of California Press.

IDE（2007）,《IDE現代的高等教育》（2007年5月號）。

Teichler, Urlich, 1999. Internationalisation as a challenge for higher education in Europe: Tertiary Education and Management, 5:5-23.

Marginson, Simon and Rhoades, Gary（2002）, Beyond national states, markets, and systems of higher education: A glonacal agency heuristic, Higher Education, 43（10）:281-309.

米澤彰純（2006）。《關於高等教育評鑑研究的回顧與展望》大學論集，第36集，廣島大學高等教育研究開發中心，315-329頁。

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2008.05 / 第13期: 以「學程認可」為基礎的荷蘭高等教育品質保證制度

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Thu, 01 May 2008 03:00:00 GMT

身為歐盟六大創始國之一的荷蘭，在高等教育相關政策的推行及改革實驗上，可說是歐洲的領導者之一，在維持其既有的「雙軌制」（binary system）體系下，荷蘭的高等教育品質保證制度也具有其獨特特色。

為配合歐盟的高等教育三層級學位體系政策，荷蘭已從2002年開始將其學位體系架構進行調整修正，並透過採用學程認可的方式建構其高等教育品質保證機制；2003年荷蘭更與比利時荷語社區合作，透過國際協約設立「荷蘭─比利時荷語區認可機構」（The Netherlands-Flemish Accreditation Organization，荷文為：Nederlands-Vlammse Accreditatieorganisatie, NVAO），以認可學程的方式來共同推動高等教育品質保證之跨國計畫，希冀能改進荷蘭高等教育的品質，進而提升其國際競爭力。在2005年2月1日NVAO正式開始掛牌運作之後，荷蘭的品質保證和認證（recognition）都是以認可制度為基礎，並以NVAO為此制度的核心。

整體言之，荷蘭高等教育的品質保證機制自2003年後即改為以學程認可制度為主，其所進行的學程認可制度是將各高等教育機構申請認可的學程，先依其性質是屬於「學術導向」或「專業導向」加以區分，然後再進行評鑑（assessment），其學程之認可依學程性質分為「既有學程」或「新設學程」兩類，認可要求及過程兩者略有差異。

NVAO根據VBIs評鑑報告認可大學既有學程

NVAO是此認可機制中最主要的認可機構，其中對於既有學程的認可，認可過程係以自評為基礎，然後進行實地的外部（同儕）委員評鑑。而外部的評鑑則是由各高等教育機構自己依其各自需求，向獲得NVAO許可的民營商業組織（private commercial organizations，或稱Visiting and Assessing Bodies, visiterende beoordelende instantie，簡稱VBIs或Quality Assessment Agencies）提出申請，而VBIs受理機構申請後，就須負責參照NVAO訂定的規則或認可標準進行外部評鑑。

換言之，其為既有學程認可所進行的外部評鑑，是由經NVAO許可的評鑑機構進行實地訪評，NVAO則主要針對其評鑑報告作最後認可之判斷。也就是說，NVAO是扮演認可者的角色，這些VBIs則扮演評鑑者（assessors）的角色。

VBIs由NVAO定期評估認可

為執行其外部評鑑之需，這些VBIs也各自發展出一套自己執行評鑑時所使用的認可指標與參考架構，各VBIs所採用的品質評鑑方法及指標不盡相同。而荷蘭的高等教育機構都可以依各自需要，自由選擇一個或多個VBIs來進行評鑑。只不過基於歷史傳統，荷蘭的專業型大學（HBO）通常是向「國家資格局」（National Qualifications Agency, NQA）提出認可申請，而研究型大學（WO）則通常是向「荷蘭大學品質保證局」（Quality Assurance Netherlands Universities, QANU）提出申請。另外還有一些以高等教育特定領域（如會計及管理等）見長的VBIs，為高等教育機構提供諮詢建言。

所有的VBIs都必須每兩年接受一次NVAO的評估，經其評估通過者方給予許可，以確保這些VBIs的品質。NVAO每年都會定期與所有的VBIs會面討論共同關切的議題（例如評估報告的撰寫架構）（Marginson, Weko, Channon, Luukkonen, & Oberg, 2007）。

在2006年，NVAO許可認證之評鑑機構在荷蘭主要有下述五個（NVAO, 2008a）：Certiked, Hobeon Certificering, Netherlands Quality Agency（NQA）, Quality Agency Netherlands Universities（QANU）, Det Norske Veritas（DNV）；同時另外有二個德國的評鑑機構，分別為：Fachakkreditierungsagentur für Studiengänge der Ingenieurwissenschaften der Informatik, der Naturwissenschaften und der Mathematik e. V.（ASIIN）；及Foundation for International Business Administration Accreditation（FIBBA）。

NVAO的學程認可相關事項

茲將NVAO對於學程認可之相關事項歸納整理摘述如下（Nuffic, 2007）：

一、認可範圍

任何接受政府撥款補助或經政府核准許可的機構，都可申請NVAO學士和碩士學位學程的認可，非接受政府撥款補助或政府核准許可之機構，只能申請其在職後碩士學位學程之認可。非學位之學程不符合NVAO學程認可之申請資格。

而NVAO除了認可現有的學程外，也對新設立學程的潛在品質（potential quality）進行確認，由NAVO以同儕審查方式直接進行審核，不必透過VBIs的評鑑。

二、「既有學程」的認可運作程序

NVAO的學程認可程序，依申請之學程性質分為「既有學程」及「新設立學程」兩種，認可程序互有差異，因篇幅所限，以下僅針對「既有學程」認可程序進行說明：（NVAO, 2007）

評鑑項目

包括1.學位學程設立的目標及目的；2.學程內容；3.教職員的配置；4.設備及服務設施；5.內部品質的保證機制；6.教學結果等六項。

認可程序

1.高教機構向評鑑機構（VBIs）提出外部評鑑的申請，其申請資料必須包含認可所需之評鑑學科（subjects）、實際情況（facets）及規準等。

2.機構實施自我評鑑（self-assessment），而自評報告書的內容應包含認可所需之有關學位課程的說明與學位課程的評鑑，其評鑑報告應包括針對上述六個評鑑項目之說明，並須釐清其課程之性質是全時進修或部分時間進修、其學程所屬之學位層級（學士或碩士學位層級），以及其學程是學術取向或專業取向等。

3.機構邀請評鑑機構根據其自評報告來評鑑其學位課程之品質：VBIs除了對課程教學進行實地訪評與確認機構自評報告的結果，也要判斷學位課程的品質是否有達到基本的品質規準。

VBIs會將其對學位學程之評鑑結果納入報告書中呈現，在評鑑報告書中，評鑑機構可將其評鑑結果依各評鑑項目分別作成「傑出」（excellent）、「良好」（good）、「滿意」（satisfactory）或「充分」（sufficient），及「不滿意」（unsatisfactory）或「不充分」（insufficient）等四個等級的評鑑結果。NVAO是否通過學程之認可，即係以此評鑑機構之外部評鑑報告之資料為依據。

4.機構向NVAO提出學位學程認可之申請，申請時必須同時提供有關該學位學程的下述資訊：（1）層級（學士或碩士學位）；（2）取向（研究型大學或專業高等教育機構）；（3）學程的形式（全時進修、部分時間進修、或兩者皆具）；（4）學程是屬於大學部層級或研究所層級；（5）學程開授的地點。

機構繳交申請書時也需同時繳交VBIs的評鑑報告書，且該評鑑報告書必須是在一年內所完成的評鑑報告書，以確保評鑑報告書的時效性。

5. NVAO評估VBIs的評鑑報告書和其所做的評鑑結果，並確認該學程是否合乎認可制度所要求的架構；若有需要，NVAO可要求提供其他額外的資料。

NVAO的認可結果須在三個月內決定，其結果只有「認可或不認可」（Yes or No）兩類，在這段期間NVAO首先會以書面通知機構認可的初步結果，並給機構兩個星期的時間來進行回應；如學位學程通過認可的標準後，其認可的有效期間為六年，六年後須再重新申請認可；若NVAO認為VBIs的報告資料對於評鑑來說並不充分，則其判斷是否可予認可的時間將會延緩。

6.提出申請之機構可依法對NVAO認可的決定提出反對或上訴之意見。

7.NVAO最後會公布其認可結果。

2008年最新認可結果

依據NVAO在2008年3月的新聞報導（NVAO, 2008b），到目前為止，NVAO已評鑑之學程共1,982個，其中荷屬安地列斯群島（the Netherlands Antilles）有1個學程，荷蘭有1,765個學程，比利時荷語區有216個學程。荷屬安地列斯群島的學程是一個碩士學位（學術導向）的新學程的認可。至於在荷蘭，各學程的評鑑結果是：

•523個學士學位學程（專業導向）：其中，446個是正向的認可通過（positive accreditation decisions），65個是正向的新學程認可通過（positive initial accreditation decisions），5個評鑑報告未被接受（rejected assessment reports），2個未通過認可（negative accreditation decisions），5個仍在恢復期（programmes in recovery period）。

•179個碩學士學位學程（專業導向）：其中，90個是正向的認可通過（positive accreditation decisions），87個是正向的新學程認可通過（positive initial accreditation decisions），2個未通過新學程的認可（negative initial accreditation decisions）。

•349個學士學位學程（學術導向）：其中，339個是正向的認可通過（positive accreditation decisions），10個是正向的新學程認可通過（positive initial accreditation decisions）。

•714個碩士學位學程（學術導向）：其中，508個是正向的認可通過（positive accreditation decisions），206個是正向的新學程認可通過（positive initial accreditation decisions），另有119個是研究型碩士學位學程經正向的認可通過（positive accreditation decisions for research master’s programmes）。

規劃第二輪新的品質保證方式

根據Marginson等人（2007：56）的分析，荷蘭高等教育品質保證制度的最大優點，在於荷蘭是歐洲很早就實施品質保證的國家之一，其全國性學程認可機制的建構歷程可說是從經驗中學習的過程，在建構其制度之際，若發現有新的需要或問題，即能夠很迅速有效地作較有彈性的調整修正，目前荷蘭的NVAO及高等教育機構都已經累積了許多這方面的經驗，此為其最大的優勢。

其次，荷蘭的高等教育品質保證制度在既有學程的認可方面，其外部的評鑑是根據不同的評鑑項目分別作出上述四個等級的評斷，因此各機構在外部評鑑報告出爐時，即可了解其本身不足之處，自行謀求改進。在發現評鑑結果不盡理想時，各校有時尚可撤回（withdraw）認可之申請。

目前荷蘭高等教育學術圈正在討論當第一輪的學程認可於六年效期屆滿後，是否真的要再進行第二輪的學程認可。根據筆者在2008年2月10-17日赴荷蘭進行訪談的結果，為給予大學或高等教育機構更大的學術自主權及授課彈性，荷蘭政府已研提一項新的構想方案，供各方思考討論，初步構想規劃是有點類似英國品質保證局（QAA）所推動及實施的機構訪視（institutional audit）般，對第一輪認可結果較佳之學校授權採取自我品質保證的方式，以「輕輕碰觸」（light tough）的方式進行機構的認可。

在第一輪學程認可效期即將屆滿之際，荷蘭政府接下來會如何繼續維持其高等教育品質保證機制的永續有效運作，將是一個值得關注的議題。

參考文獻

Marginson, S., Weko, T., Channon, N., Luukkonen, T. & Oberg, J.(2007) Thematic review of tertiary education: The Netherlands, Paris: OECD. Retrieved October 29, 2007 from http://www.minocw.nl/documenten/14717a.pdf.

Nuffic(2007)The Dutch accreditation system. Retrieved October 29, 2007 from http://www.qa-in.nl/ac.html

NVAO(2007) Accreditation framework for existing degree courses in higher education. From http://www.nvao.net.

NVAO(2008a) Quality Assessment Agencies, Retrieved March 31, 2008, from http://www.nvao.net/quality-assurances-agencies.

NVAO(2008b) News, Retrieved March 31, 2008, from http://www.nvao.net/news/2007/106.

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2008.03 / 第12期: 波隆那歷程與德國高教認可系統－德國席根大學校長Dr. Ralf Schnell演講

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Sat, 01 Mar 2008 08:00:00 GMT

96學年度全國大學校長會議已於今（97）年1月11日落幕，此次會議特別邀請到德國席根大學校長Ralf Schnell博士，針對「波隆那歷程」（Bologna Process）對歐洲高等教育之影響，以及德國大學的改革與評鑑發表專題演講。

2010年以前建立「歐洲高等教育區」

Ralf Schnell博士談到「波隆那歷程」的首要目的，在於建立一個歐洲高等教育區EHEA（European Higher Education Area），將歐洲各國不同的教育體系、學分制度整合，加強歐洲各國人才互通、增進大學畢業生的可聘性、促進歐洲大陸未來的整體發展。其次，「波隆那歷程」志在增強歐洲高等教育系統的國際競爭力，以及讓歐洲高教系統可以具有全球性的吸引力。

要解釋「波隆那歷程」首先必須先談論「索邦宣言」（Sorbonne Declaration）。1998年5月，法國、義大利、英國及德國主管高等教育的部長們在巴黎大學（索邦）共同簽署了一份調和歐洲高教體制結構的聲明，之後其他歐洲國家也陸續參與。在1999年6月，29位歐洲各國的教育部長在波隆那聚集，協議在2010年之前建立一個「歐洲高等教育區」（EHEA），並在全世界推廣歐洲的高教體制。

他們擬定了六項行動計畫：1.建立各國間相互易讀及可相較的文憑制度；2.採用兩階段的高等教育體制（大學部與研究所）；3.建立統一學分制度；4.促使人才得以相互流通；5.提倡品質保證；6.提倡以歐洲為主的高教經驗。

波隆那歷程確立歐洲大學品保機制

與會的各國教育部長深信，要達成這些目標必須投注持續的支援，於是決定每兩年再度開會，至今分別於2001年在布拉格、2003年在柏林、2005年在卑爾根，以及2007年在倫敦舉辦後續會議。

2003年的柏林會議主題為建立一套品質保證機制，一方面必須確保各大學有充分的自治權，同時也勾勒出此套品保機制的項目，例如為各機關與學校應負的責任下定義、進行系所與大學評鑑時應包括的內容，如自我評鑑、外部評鑑、學生參與、公布評鑑結果等。另外，也設定認可制度及證照制度，並加強國際合作與交流。

2005年卑爾根會議更清楚的明訂整體發展的方向，例如EHEA內的文憑制度、品質保證、與歐洲大學協會的合作機制等。卑爾根會議更強調如何面臨未來的挑戰及重點發展，例如高等教育與研究、改善合作績效，及加入第三階段（博士班）的規劃。

2007年的倫敦會議則特別以學生的觀點來關注人才互通的議題，並加以探討文憑制度及相互認可的機制。將於2009年在荷比盧登場的下一次會議中，會進一步討論如何建立專家網絡並成立資訊分享平台，逐一達到人才互通及可聘性的績效。

德國高教品質保證採認可制

德國的高等教育體制建立於兩個基礎：大學是研究與教學的整體，以及大學是公立的系統。在德國的高教體制之下，各大學必須由德國的16個聯邦（landers）認可，而各聯邦必須支付各大學所需之全額或部分經費。在過去幾年，德國的大學從各聯邦所取得之經費已經逐漸減少，並已建立一個合作募款機制。

在德國高教體制之下，國家級的教育責任包括制訂高教體制的結構與規範，包括學位、種類、研讀年限等。16個聯邦則負責課程的規劃與內容、考試、高等教育的品質，及與各大學共創目標協議。

德國主管高等教育有兩個機構，一是KMK（Kultusminister Konferenz），為教育及文化事務部長級的常務委員會；另一為HRK（Hochschulrektorenkoferenz），為德國大學校長會議。這兩個機構共同擬定大學畢業所需之規範與建議。

兩層級推動高教品質保證機制

負責德國高教品質保證的機構分為兩個層級。首先為認可委員會（Accreditation Council），此乃由16個聯邦共同授權的中央機構，負責統籌認可制度的組織與規範，並擬定認可過程的詳細規格。在另一個層級即是負責執行認可工作的各認可機構。

德國的高教認可制度發展由來，始於在1998年由KMK及HRK共同決議學士與碩士學位之相關系所都需接受認可，在1999年由KMK正式決議成立「認可委員會」之相關架構項目，並在2000年首度產生了數個認可機構，成功執行學士與碩士系所認可計畫。

在2001年認可委員會本身也受到評鑑，而原本由KMK所提出的架構項目也受到修訂。2002年KMK正式公告德國高教認可制度之相關法令。2005年「認可委員會」在公法規章下成為合法基金會，並建立認可制度的新標準。

於整體結構上，KMK及HRK為最高指導單位，負責指派「認可委員會」成員，而委員會則透過6個認可機構（ASIIN, FIBAA, ZEvA, AHPGS, ACQUIN, AQAS）負責德國各大學及其系所的認可工作。

德國經驗強調高度彈性

「認可委員會」的工作屬於制度性，包括：控管並認證各認可機構並授予該機構進行認可之權責、負責整合各聯邦之決議、促進與國際認可品保機構之交流，並定期向各聯邦報告波隆那歷程之最新進度及認可工作所發展出的最新品質標準。

由「認可委員會」監督的6個負責程序性工作的認可機構，則實際執行各項認可工作。此6個認可機構成立背景與動機均不相同，有些是由聯邦倡議成立，有些是由專業機構或是大學本身倡議成立，所進行之認可工作種類與範圍也不盡相同。

德國高教的認可過程，首先是由各大學向認可機構提出自我評鑑報告，接下來大學須接受同儕之評鑑及訪視（評鑑團隊約4至5人，包括相關學門之專家學者、業界代表、國際專家甚至學生），而認可委員會將於彙整評鑑報告後公布決議，該系所是否被認可、有條件認可，或不被認可。

在這整個高教認可過程中，所謂的「德國經驗」最重要的一環則是保持高度的彈性面對新的考驗。德國的認可工作若需要有顯著的績效，必須靠著16個聯邦高教政策決策體之間的搭配與合作，而6個認可機構所代表的利益關係不同，但卻又必須同時顧慮到相同的規範與「市場」需求，所以6個認可機構之間本身也會產生競爭，不論是反映在所提供之品質指標、工作執行之品質，甚至價錢。

類似德國地方分權的作法雖然比較不官僚且具高度彈性，但在執行面往往會面臨較大的困難度。不論如何，德國的作法相當符合現今歐洲高等教育發展之趨勢。

認證由外部單位進行
為外部品質保證過程的結果

Dr. Ralf Schnell以比較認證（Accreditation）及評鑑（Evaluation）作為演講的結論，他提到，認證是由外部單位對一課程或機構的一種正式認可，在基礎層面上評估品質並產生特定授予層級的能力。

層級的認可以三個面向來看：受認證單位間的學分轉換、直接或間接的資金、其他外部的影響。在大多數的情況下，認證是評鑑或外部品質保證過程的結果，評估受認證課程或機構是否符合認證機構的學術或專業標準。

認證的過程將導出正式的結論，這個結論可能是認可、有條件的認可或不認可。大體來說，認證是對某一時期狀態的授予。最後，一個不認可的決定也可以在一段時間後被再次認證修正。

在柏林公報（Berlin Communiqué）中，歐洲各國的教育部長同意，國家品質保證體系的一部分應該為一個「認證、檢定或比較性程序的系統」，且要求歐洲高等教育品質保證協會（European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA）發展品質保證的標準、程序和指導原則，並透過其成員和與EUA、EURASHE、ESIB的合作，探究建立適當的品質保證同儕評閱系統之方法。

評鑑分為內部評鑑與外部評鑑

評鑑則可以被形容為有系統的調查目標之價值，舉例來說，根據波隆那歷程，目標就可以是一門課程、一高等教育機構或一系所。

波隆那行動起源於歐洲品質保證的推動，具有遠見的發展可比較性的規範與方法。評鑑在品質保證中是重要的工具。在歐洲標準與指導原則中，區分為兩個評鑑模式：內部評鑑與外部評鑑。內部評鑑是高等教育機構進行自我認可、定期追蹤訪評、監督課程、學位授予、研究或行政管理的正式機制。

外部評鑑則可包含各種形式、課程、科目的機構評鑑，然而，這兩種評鑑互相有著極大的相關性，因為外部評鑑應永遠考量內部評鑑的結果。不同領域的高等教育機構皆可申請評鑑，例如教學、研究或行政管理。

認可評鑑結果無關退場機制

專題演講最後開放提問，國內大學校長們對德國評鑑認可制度表達高度興趣。大仁科技大學歐善惠校長問到，演講中提到德國6個主要的認可機構，那麼德國這些機構的執行情況與運作情形又是如何呢？

Ralf Schnell博士表示：德國的認證機構皆受到認可委員會的認可，認可委員會則須受到聯邦政府的認可與監督，且認可委員會是由政府任命，此一系統相當的複雜，在此之下，各機構當然有各自的特色，各有不同的認可規範，沒有一個認可機構可概括所有的領域。這些德國的認可機構不但彼此間存在競爭，且與國際間的其他認證機構也有著競爭關係，例如在瑞士就有相當優秀的認可機構，他們也被邀請至德國進行認可。

世新大學牟宗燦校長則發言介紹臺灣評鑑制度，其中提到教育部對評鑑不通過校系採取調降學雜費、減少招生名額等政策，並詢問德國是否有類似臺灣的政策「懲罰」。

Ralf Schnell博士回應，就其所知德國目前沒有校系或學程完全被評為不通過，但假設如果在德國認可不通過，認可委員會並不會有任何的「懲罰」，只是，一旦校系或學程不被認可，自然就會流失學生及減少收入，甚至導致停辦，這些對大學的生存其實是相當重要的。

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2008.03 / 第12期: 2008年新版「世界大學網路排名」三項重要變動與創新

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Sat, 01 Mar 2008 08:00:00 GMT

由西班牙網路計量研究中心（Centre for Scientific Information and Documentation, CINDOC-CSIC）網路實驗室（Laboratorio de Internet）所發表的「世界大學網路排名」（Webometrics Rankings of World Universities），已於今（2008）年1月30日公布2008年最新排名結果，我國共有8所大學進入前500名。

其中，國立臺灣大學由96名提升至73名。整體分析我國大學前200名表現，排名全球18名。全球來看，美國仍然遙遙領先（表一、表二）。

表一世界大學網路排名前20名之國家

表二 2007年至2008年「世界大學網路排名」臺灣前10名之大學及各分項指標名次

西班牙網路計量研究中心網路實驗室自2004年起，每年1月及7月均發表「世界大學網路排名」，2008年新排名在指標、對象與類型有三項變動與創新：

指標方面，學術檔案（rich files）增加了Live, Yahoo與Exalead等三項搜尋器

2007年「世界大學網路排名」原本所採用四大分類指標如下：1.規模（size）：統計四大網站搜尋器Google, Yahoo, Live Search與Exalead所搜尋各大學網頁的頁數。2.能見度（visibility）：統計三大網站搜尋器Yahoo, Live Search與 Exalead之各大學網頁對內外被聯結數、次網域數目及被瀏覽數目。3.學術檔案（rich files）：以Google搜尋引擎搜尋不同的檔案類型，包含Adobe Acrobat（pdf）, Adobe PostScript（ps）, Microsoft Word（doc）與Microsoft Powerpoint（ppt）等形式檔案之學術出版品數目，計算其總數量。4.學術論文（scholar）: 由Google Scholar網站所搜尋到之學術文章、報告與相關其他學術研究等之數目。

2008年新排名中，除了規模、能見度及學術論文三項分類指標的內容未做更動外，為了能更廣泛納入所有大學的網路資料，學術檔案（rich files）也增加了Live, Yahoo與Exalead等三項搜尋器所搜尋到的學術出版品。

排名對象方面，數目大幅增加

2007年「世界大學網路排名」共分析全球13,043所大學的網域（university domains）和3,430所相關研究機構的網域（institutional domain），包含34億份資料，其中學術文章約1千萬份，學術檔案4千萬份。2008年增加了2000所新的大學，而它們大部分為美國二年制大學，研究機構則增加了約50個。

增加學術機構數位典藏的全球排名（institutional repository）

2008年西班牙網路計量研究中心增加了學術機構數位典藏的全球排名。主要目標是希望鼓勵大學發展圖書館數位化典藏科學論文或相關資料的功能，以達到學術產出全球分享的理想。採用的排名指標與「世界大學網路排名」相同，但被排名機構需有一自治性的網域，非附屬性的，如repository.xxx.zz，而非www.xxx.zz/repository。雖然計畫主持人Isidro F. Aguill指出此排名仍處於發展階段，但他強調作為一個世界級大學，應擔負起分享與傳遞研究成果的學術責任。

因為更多科技輔助的加入，使得21世紀大學排名的方法、類型日新月異。由西班牙2008年新版「世界大學網路排名」了解到，全球排名者不僅努力改善排名品質，更嘗試增加多元化的排名類型。然而，大學本身也須了解每項排名的目的，才能善用排名，發展出自我的優勢。

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2008.03 / 第12期: 第二屆歐洲品質保證論壇探討品質保證策略與實務

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Sat, 01 Mar 2008 08:00:00 GMT

繼2006年首屆歐洲高等教育品質保證論壇之後，2007年底，近五百位高等教育界的代表、學生、高等教育研究學者和各品質保證機構從業人員，再度共聚於義大利的羅馬大學（Sapienza Università di Roma），參與由歐盟執委會（European Commission）發起、E4團體（註1）共同舉辦的第二屆歐洲品質保證論壇（European Quality Assurance Forum）。

義大利教育部長Fabio Mussi到場致詞為此次論壇拉開序幕，Fabio Mussi強調，歐洲為了成為創造民主社會領導者的角色，而著重於改善高等教育品質，同時也希望為歐洲高等教育帶來投資，以達到日本和美國高等教育的水準。他並補充說，「我們必須教得更多、更好，且不斷的增加人數」。

品質保證為高教發揮創新的基石

接著由論壇執行委員會主席Henrik Toft Jensen介紹此次論壇主題：「執行及採用品質保證：策略及實務」。Henrik Toft Jensen強調，品質保證系統是提供高等教育發揮革新、創意、多樣性空間的重要因素，此觀點也引起與會人士的共鳴。

來自瑞士的Sybille Reichert博士則以歷史觀點出發，大致概述波隆那改革給予歐洲推動品質提升的動力。她更進一步指出一些在制度或「體制」層面的高教品質挑戰，例如，該如何連結研究與教學、面對大學排名的影響、確保大學的品質承諾、朝向輕觸式（Lighter Touch）評鑑發展以及促使更多國際專家的參與。

以學生為本位倡議學生評鑑教師

此次論壇的特色為來自不同品保系統下的學生參與此次論壇並加入討論。當學生評鑑教師教學漸漸普及，此類過程的效果仍有可期待之處，根據歐洲學生聯盟代表Anne Mikkola表示，許多教授對於學生的回饋，或者開放討論如何改善教學的議題感到不悅，「但如果我們要以學生為本位，我們就必須朝向此目標努力」。

標準及指導原則為發展品保的架構

與會者並探討高等教育機構與品質保證機構可如何改進外部與內部的品質保證過程，檢視應如何詮釋與考量歐洲高等教育品質保證標準及指導原則（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area）。

許多發言者指出，此一標準及指導原則不可被用來當為絕對的遵守條款，而是應作為基礎架構去發展內外部的品質保證進程。

討論顯示，標準與指導原則已成為品保單位的主要改變驅力，且高等教育機構也肩負擴大改進的責任，例如：增加國際競爭力和改變政府策略等。近年來與品質保證有關的議題處於高等教育改革的中心，且受到越來越多教育機構的關注。

這些討論將於2008年11月20-22日在匈牙利布達佩斯Corvinus University舉行的第三屆歐洲高等教育品質論壇中接續進行。（本文翻譯自歐洲高等教育品質保證協會（ENQA）網站http://www.enqa.eu/newsitem.lasso?id=170）

註1：

E4團體—E4 Group：European University Association（EUA）, European Association for Quality Assurance in Higher Education（ENQA）, European Association of Institutions in Higher Education（EURASHE）, and European Students Union（ESU）.

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2008.03 / 第12期: 美國暫緩採用嚴格版評鑑機制

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Sat, 01 Mar 2008 08:00:00 GMT

一年前，美國大學正與教育部門就制訂更嚴格的規範：由聯邦認可的認證機構就學校教學成效提出評估一事進行對抗。但當新的一年來臨，聯邦監督認證機構的會議結果發布後，大學校長或可稍鬆一口氣。

教育部長Margaret Spellings於會中語氣趨緩，對認證機構表示：她固然希望認證機構仍持續督促學校對學生實際學習成效負起責任，但不應訂定統一的執行方式或標準。

評鑑標準維持彈性

Spellings部長對全國機構品質與健全委員會指導小組（National Advisory Committee on Institutional Quality and Integrity，簡稱Naciqi），由教育部指派的15位委員表示：「我再一次重申：沒有任一標準或標準化測驗，可作一體的適用；我要求的是學校應更清楚的提出可提供給學生的優勢，透過認證過程可帶動這種成效」。

自2007年初教育部發布修正聯邦認證規範消息，包括認證過程和大學評鑑應採用的標準化測驗等，Spellings部長的談話至少在語氣和重點上已有明顯的改變。在2007年12月的會議中，部長明白表示：大學可以選擇自己的評鑑方法。

以往由大學自發性採用作為自我改進的認證機制，已演變成為聯邦政府監督學生獎助等計畫的依據。如擬為學生申請聯邦教育貸款，學校必須取得聯邦認可的認證機構認證。

大學學習成效評估標準化測驗引起反彈

2006年秋教育部長指定之委員會發表對未來高等教育的結案報告，提出「現有系統無法確保大學教學品質」，Spellings部長即嘗試嚴格規定相關規範。委員會表示，當時大學普遍提高收費，而國內經濟發展又更倚重技術人才的情況下，此一結論尤顯棘手。

當時委員會曾建議多項評估學生成就的方法，包括採用評量批判性思考、邏輯分析和書面溝通能力的標準化測驗：大學學習成效評估（Collegiate Learning Assessment）。

大學對於聯邦介入學校課程和學生評量決策十分不安並開始反彈。透過學校於國會的盟友遊說Spellings部長終止更新認證規範作業，同時參眾議員也在修正高等教育法的同時，增列相關文字：將Naciqi多數委員的任命權由行政機構調整為國會。

Naciqi認證結果二機構延期審查

認證機構可接受聯邦補助達五年，而Naciqi負責評量其表現。Naciqi每年為尋求聯邦認可的認證機構舉辦兩次聽證會，以為教育部決定認可之依據。然Naciqi於2007年12月舉行的會議後，事態已有所改變。

在國會受挫，且Spellings部長於會議開幕致詞示警後，17個申請重新認可的認證機構中，Naciqi同意15個；僅2機構裁決延期審查，包括美國通識教育協會（the American Academy for Liberal Education）和米德菲力教育認可機構（Midwifery Education Accreditation Council），前者必須對評鑑委員如何有效採用其新定評鑑方針提出追蹤紀錄，後者則應健全其財務及評估委員訓練。惟二者解決前述問題的同時，仍得繼續享有其聯邦授予之認證權。

去年由Spellings部長指派參與Naciqi小組的Neal女士，否認教育部長放棄追求更具公信力的評估準則。她和Spellings部長都同意不應以一套固定的標準認定各大學的成效。

（本文取材自教育部駐芝加哥臺北經濟文化辦事處文化組翻譯2008年1月11日《高等教育紀事報》報導）

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2008.01 / 第11期: 韓國高等教育評鑑體系的過去與未來

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Fri, 04 Jan 2008 06:00:00 GMT

隨著知識社會的來臨，高等教育越來越受到重視。國家和社會期待大學能培養知識社會所需要的高級人才，並能創出新知識。韓國政府因此持續促進高等教育改革，努力透過評鑑來確認、審核高等教育，以求提高大學教育的質量。

韓國與臺灣的歷史文化、教育背景有許多相似點，也有很多可以互相觀摩之處。兩國高等教育的發展趨勢都已進入大眾化的階段，在評鑑上也以大學校務及系所為評鑑對象，因此，本文欲探討韓國高等教育評鑑歷經何種過程才達到今日的階段，並具體評估現今的狀況再探討其前景，希冀提供臺灣高等教育評鑑參考。

高等教育評鑑沿革

韓國高等教育評鑑依據主管機關、評鑑類型，大致上可分為政府主導期、大學自治機構主導期、認證制時期等三個階段。

政府主導期

韓國高等教育評鑑是從1970年代引進實驗大學制度才開始，政府為了針對被選定為實驗大學的改革成果進行測試、評鑑，由具有專業知識的大學教師組成評鑑委員會。評鑑委員會根據實驗大學的改革方針樹立評鑑原則、制定標準，並進行評鑑，設定並執行統一的評鑑標準，卻無法充分斟酌各個大學的特性。

大學自治機構主導期

政府主導的大學評鑑到了1982年，改由全國四年制大學所組織成的自治機構來主導。1981年12月，教育部對各個大學實施每年兩次以上的自我診斷和評鑑，並公布結果，大學評鑑因此朝著自主性的方向進行。

為了大學評鑑能自動自發的實行，韓國大學教育協議會（以下稱大教協）於是成立。韓國大學教育協議會法（第3727號，1984年4月訂定）第18條規定，「大教協為確保大學教育與大學行政發展所需的資料，對於大學校務及運作必須定期進行評鑑，評鑑結果應立即呈交教育部長。」大教協以五年為一周期直接進行大學機關評鑑（以後改為大學綜合評鑑），一直到1992年總共進行了兩次的評鑑。

認證制度時期

大學評鑑到了1990年代，進入了大學評鑑認證制度（accreditation），在質量方面產生了變化。這種制度是由大統領諮詢機構－教育改革審議會的建議而引進的。教育部據此建議，委託大教協研究大學評鑑認證制度，接著又籌備了施行方案。依此方案，於1992年開始導入把學門領域作為評鑑對象的學門領域評鑑認證制，並於1994年開始實行以所有大學為評鑑對象的大學綜合評鑑認證制度，直至今日。

學門領域評鑑制度從1992年開始，每年選定1至3個科系或教育領域進行評鑑，主要是以自然科學、工學、醫藥學為中心。大學綜合評鑑認證制度是從1994年開始到2000年，針對國公立大學46所、私立大學127所，總共173所大學，施行第一周期的評鑑，2001年開始施行第二周期的評鑑。

高等教育評鑑實行體系

到了21世紀，高等教育評鑑變得非常多樣化。除了前面所言及的大教協在執行大學綜合評鑑和學門領域評鑑以外，還有公家機關－韓國教育開發院、學術團體－韓國工學教育認證院、韓國醫學認證評價委員會，以及民間團體如中央日報等在進行教育評鑑。

韓國教育開發院為了提高教育的質量，而以設有師資培育課程的大學為對象，從1998年開始以三年為周期實行評鑑，並向教育部呈交報告，之後又引進了認證制度，對於未達標準的大學實行淘汰制。

教育部直接執行的高等教育評鑑，與高等教育改革事業緊密的連結。推動教育改革優秀大學補助事業、國際專業人才培養事業、地方大學特色化事業，以及關於21世紀知識社會所需要的人才培養之頭腦韓國21事業（BK21）、地域革新力量強化事業（NURI）等評鑑，並且直接與財政補助連結起來。

具備專業性的相關學會也參與大學評鑑，韓國工學教育認證院是與企業合作，來評鑑工科大學，而韓國醫科大學認證評鑑委員會則是以醫科大學為對象來實行評鑑。

此外，身為民間機關的中央日報，在看到美國的「美國新聞與世界報導」，以及日本朝日新聞等先進國家新聞界，為了引導大學改革而實施評鑑等例子以後，為提供較正確的大學訊息給家長和學生，同時引導學校間的競爭，因此從1994年開始進行大學評鑑，把執行大學評鑑作為創立周年的紀念事業，一直到今日。最初係按照評鑑領域發表排名，隨著教育界與社會的熱烈迴響，1995年起又發表綜合排名，還追加了科系評鑑。

政府與評鑑機構的關係

雖然各個機關參與大學評鑑，依據法令，主管大學評鑑的機關是大教協。大教協為了公正處理大學評鑑事務，以及維持其專業性，不受政府的直接統轄，特別設置了專業組織來運作。為了實行大學評鑑認證制而設置了大學評鑑認證委員會，在其名下設有大學評鑑委員會、大學綜合評鑑委員會與學門領域評鑑委員會，另外又設有再審委員會。為了行政上的補助並設有評鑑管理部門。

至於教育部與大教協的關係，教育部為了讓大教協的大學評鑑事業順利實行，因而補助其所需費用，採納評鑑認證結果，並作為大學政策制訂的參考，但不直接管理大教協。然而，大教協事務總長由過去歷任教育部次官者擔任，直接負擔所需要的大部分經費，不由大教協單獨負責。

大教協則根據法令全盤執行大學評鑑相關實務，除此之外，還執行與大學評鑑相關的研究開發以及評鑑人力培訓，同時公布評鑑認證結果。

高等教育評鑑的內容與方法

大學綜合評鑑認證制

從2001年開始的第二周期大學綜合評鑑認證制，以第一周期（1994-2000）的分析成果為基礎，接受21世紀國家社會的要求，提高大學教育質量，並將此視為重點來實施。

具體來說，第一是縮小評鑑項目，並擴充質的管理評鑑；第二則以第一周期的教育條件改善為基礎，重視教育的過程和成果。第三，為了提高國內大學的國際競爭力，而顧慮到評鑑項目與標準應與國際接軌。第四，顧及各大學的差異性做發展，評鑑標準按照大學類型的不同予以多樣化。

在第一周期的時候，依據大學類型，如一般大學、教育大學、產業大學等，開發不同的評鑑要覽，然而顧及不同大學所擔當的角色與功能，在評鑑項目上大同小異。到了第二周期改為按照大學的類型與特色，針對各個評鑑項目的權重與評鑑基準進行多樣化，並且施行核心評鑑尺度（essential criteria），作為一定要達到的標準。

大學綜合評鑑認定的程序分為五個階段來推行。第一階段：接受申請。第二階段：各個學校實行自我評鑑研究。第三階段：實行書面評鑑和現場訪問評鑑。第四階段：認可與否之判定與判定結果的公布。第五階段：重新接受評鑑認可。

學門領域評鑑認證制

現在的學門領域評鑑歸屬於第三周期（2005-2009），每年選定6至8個領域進行評鑑。去年2007年的評鑑領域為數學、貿易（國際通商）、化學、經營、化學工學、素材以及材料工學領域。這些領域當中，經營學、工學領域採取委託民間評鑑機關的方式來做評鑑，大教協只執行數學、貿易、化學領域的評鑑。

學門領域評鑑分為五個階段來推行。第一階段：確定學門評鑑的部門以及大學。第二階段：開發評價要覽以及基準。第三階段：各個學門領域實行自我評鑑研究。第四階段：實行書面評鑑和現場訪問評鑑。第五階段：公布評鑑結果。

高等教育評鑑結果的公布與運用

高等教育評鑑以認證制為基礎，因此大學綜合評鑑與學門領域評鑑的結果都以相同的方式來做評定，並公開結果。具體的評定方式之一是「認可／不認可」的方式，另外一種方式是「最優秀／優秀／普通／有待改進」。後者的「最優秀／優秀／普通」歸屬於認可，「有待改進」則歸屬於不認可。

採用上述方式的好處是，既可得到認可，又可標示認證的水準，符合評鑑本質。且能引導大學間的善意競爭，有助於社會具體了解大學在質上的差異。

根據2006年度大學綜合評鑑結果，大學綜合評鑑總共以46所學校為對象，其中一般大學有24所，全部得到認可（70分以上）包括最優秀（95分以上）1所、優秀（90分至未滿95分）6所、普通17所。學門領域評鑑也以「最優秀／優秀／普通」來評定，就英語文學的情況而言，提出自我評鑑報告書的23所學校當中，分別為最優秀13所、優秀9所、普通1所。

另一方面，委託民間機關的工學教育認證院所實行的工學系列學門領域，評鑑結果則分為甲、乙、丙三級，以教育改革體系的建構及達到國際水準的程度為基準。電腦工學領域總計45所學校，甲等為6所、乙等為28所、丙等為11所，認證比率為75.65%。情報通信電子工學領域共有44所學校，其中甲等6所、乙等為28所、丙等為10所，認證比率為77.3%。

無論評鑑結果如何，政府在大學行政與財政上的支援是不分等第的，因為大學評鑑的根本宗旨係著眼於提升大學質量水平，讓大學教育的卓越性與責任感得到社會認可。然而事實上，有很多意見認為對評鑑給予補助與優惠才是正確的。

另一方面，大學也無法好好活用評鑑結果。針對大學本身如何運用評鑑結果所進行的問卷調查顯示，實際運用的有38.8%，普通運用的有39.5%，沒運用的有21.7%，可見評鑑結果沒有徹底地被運用。

高等教育評鑑的未來前景

韓國的高等教育評鑑體系將會有很大的變化。根據去（2007）年5月教育部的大統領業務報告資料，將設立高等教育評鑑專門機構，表明改善評鑑體系的意願。2005年5月已經訂定了高等教育評鑑相關法律制定案，處於準備立法（教育人的資源部第2005-43號）的階段。然而，教育部的推進意願不高，加上政治局勢混亂，因此至今仍未通過。預計本法在新政府執政以後將會處理。

根據法案草擬的內容，被稱為「韓國高等教育評鑑院」的新機構，應設立獨立的理事會，保障其自律性，並透過與經濟合作暨發展組織（OECD）連結，以培養出具國際水準的評鑑機構。此機構還表明了施政方針，不只主管了今日的大學綜合評鑑與學門領域評鑑，還以評鑑現今教育部所實行的BK21、NURI、大學特殊化事業、財政補助等事業為主要功能。

草案規定高等教育評鑑組織案內容如下：身為最高議事決策機構的理事會由12位組成，其重點保障其營運的獨立性，院長則是通過院長推薦委員會的推薦，在理事會中選拔出來。而且為了審核樹立高等教育評鑑計畫、判斷結果等評鑑的重要事項，還設立大學評鑑委員會，由大學相關人士、國內外評鑑專家、產業人士組成。

此機構是以45位左右的評鑑專家為中心所組成。另外在評鑑體系改善方面，也有很多變化。現行的評價型態是單一性的評鑑、以投入為主力的評鑑、國內性的評鑑標準、以供給者為主的評鑑，預料上述法案通過後，將朝著各個區域、各個類型特色化的評鑑、以結果為中心的優質評鑑、國際性評鑑標準，以及以需要者為中心的評鑑體系發展，這才是正確的方向。

除了改善國家水準的評鑑體系以外，如此的方針是為了促進民間水準的各個學門自我評鑑之發展，透過對於國內外相關評鑑專門機構的輔助，提高評鑑品質。

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國際瞭望台

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