大家來評

2008.11 / 第16期: 軍事校院教育評鑑機制推動之我見

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Sat, 01 Nov 2008 08:00:00 GMT

大學法第5條明訂教育部負責「教育評鑑」工作，國防部爰依軍事教育條例第22條：「為提升軍事教育水準，各軍事基礎院校應接受教育部辦理之大學評鑑」，於民國92年起持續推動評鑑工作。軍事教育是國家整體教育之一環，尤其在民國93年學位授予法通過後，軍校如何驗證自己的辦學績效以符合社會大眾期待，如何驗證軍校所授予之學位以符合高等教育水準，是一項重要且急迫的課題。

「就業」是一般大學畢業後面臨的最大問題，因此市場趨向就成了大學系所成立或是系所能否永續經營的指標，本次系所評鑑結果將作為教育經費補助及學校調整發展規模的參考，此種以退場機制作為大學系所評鑑結果之運用，不但違反認可制的基本精神，更無法落實自我評鑑核心精神－持續品質改善。反觀軍校，既無就業困擾亦無學雜費及系所減招停招之壓力，理應較能落實評鑑工作，然據筆者過去在國防部任職時，推動軍事校院評鑑工作之經驗，提供以下個人的看法與心得與各位分享。

品質改善 vs. 績效評估

「評鑑」二字對軍事校院並不陌生，長久以來，軍中將「評鑑」視同「督考」，「督考」視同「績效」，「績效」視同「優劣」，因此，在軍中「評鑑」即「優劣」是一直存在的刻板印象。

因此，自我比較「認可制」的評鑑要在軍校能順利推展，首先要改變以往傳統督考及績效比較的刻板印象，並由領導者開始由上到下全面推動，讓系所成員都知覺到自我評鑑是必要且重要的，並藉由討論過程中組織氛圍及形成共識，讓所有人員培養出自評的主要目的是植基於「品質改善」這樣的知覺，且獎勵措施應以能統合落實執行「自我評鑑」，呈現相關具體資料之系所為主，惟有領導者的承諾配合成員的知覺，誠實面對自我檢討，方能真正踏出成功的第一步。
　
教育目標 vs. 評鑑指標

學校使命→教育目標→核心能力→核心價值→課程設計→評鑑指標等項目應是環環相扣，然而環節與環節之間尚有疏漏。例如，學校使命明訂「……使其具備擔當各類職務之潛能與未來領導、決策之人才」，但有關領導與決策能力並未在教育目標與核心能力中出現，亦未能適切的融合在課程中。

又如戰鬥飛官之決策能力常展現在千鈞毫秒之間，如何藉平常的訓練形成緊急時刻之本能或自動化反應，應屬重要培訓之核心能力。評鑑標準及指標之設計亦應依此各項環節，加以系統化及統整性設計，若均依循一般大學系所評鑑指標，將無法彰顯軍校辦學特色及其獨特性。

大學教育 vs. 軍事教育

軍事學校是培養「允文允武、術德兼備」的初官（少尉到上尉），如何將大學教育與軍事教育融合在教學環境，對軍校而言是一大挑戰，愈是強調「武」與「術」的教育環境，愈要注意「文」與「德」的平衡，因此，軍校更應合理編排各項課程，權衡大學教育及軍事教育所需時間比重，避免二者相互干擾，增加學習負荷。

專業倫理 vs. 評鑑標準

大凡愈是掌握技術者，愈要注意專業倫理之陶鑄，誠如全國醫學院評鑑委員會（TMAC）主任委員黃崑巖教授所言，「在做專業前，要先學做人」，軍校如何維繫軍魂，如何捍衛全校上下之價值標竿，端賴軍人專業道德與倫理的養成，如何藉由潛在課程的薰陶，內化到人格特質中；如何透過實習幹部訓練，培養軍官領導特質；如何透過評鑑標準進行軍人專業倫理的檢討與改善，應較一般大學更加重視。

教師教學 vs. 學生學習

「教」與「學」是教學活動的二個主軸，長久以來，學校將教師視為教學是否成功的主要因素，卻忽略透過這個課程學生到底學到什麼，本次系所評鑑特別強調畢業生表現，即開始認可學生學習成效在教學過程中的重要性，亦可證明本次系所評鑑已由以往CIPP模式，逐漸著重在影響（impact）層面，如何透過學習成效檢視教育目標及課程教學合宜性；如何將評鑑應持續改善事項，納入校務發展計畫書內；如何透過課程目標來檢視師資質與量的合理性，這些反向思考已跳離以往單線性思考模式，使得教學環境更為熱絡。

軍校在進行自我評鑑時，如何將部隊主官對畢業生表現之意見，真正落實在課程設計中；如何因應精進案的推動及服役最大年限前提下，研擬留用優秀師資；如何避免只提供大量課程，而不知學生到底學到什麼。只有將思維建立在「如何提供學生一個優質學習環境」核心基礎上，才能真正改善教育品質。

選修課程 vs. 核心課程

西點軍校明確列出「21世紀軍官應具備的能力」，依此發展相對應的學習模式及課程設計。例如西點認為要培養21世紀的軍官，必須兼顧幾個面向：數學、科學與科技、工程思維過程、文化觀點、歷史觀點、瞭解人類行為、溝通、道德自覺、持續的教育發展及創造力。對於這些面向，都能提出理論基礎、行為目標、課程結構、課程過程、課程內容，以建構出他們的整體課程。

西點的課程特色在於明確的核心課程，與多樣化的選修學程。反觀軍事校院，課程設計缺乏彈性及受限教師專長、課程設計委員會功能不彰、核心課程未依核心能力訂定、選修課程不夠多元化且忽視學生學習興趣、無法落實全人教育發展、不重視通識課程，使這些課程淪為點綴附加性學分，因此，如何培養一位現代化軍官，充分體現軍事教育文、理結合，知識與技能並重，滿足目前需要與適應未來發展，其所需之課程設計應較一般大學更廣泛、適應性更強，一方面能打下堅實的專業知識，一方面又能奠定終身學習的基礎。

絕對服從 vs. 批判思考

服從對軍人而言是一項美德，因為會服從才會領導，西點軍校學生遇到學長問話只能回答「是」、「不是」、「沒有任何藉口」及「不知道」等四種，目的在要求新生學習忍受不公平，及貫徹長官所下達的命令，並將服從訓練成習慣。在絕對服從領導特質的養成下，如何讓軍校學生仍保有創意及批判思考能力，是軍校更應審慎思考的問題。

教育 vs. 訓練

「教育」的目標在學習「智慧」，是滴水穿石，永續經營；「訓練」在學習特定任務的知識、情意及技能，是立竿見影，迅速達成。在進行評鑑之初，應先釐清「教育」及「訓練」本質，區隔「學位」及「學資」差異，定位「教師」及「教官」身分，唯有先瞭解各部分之獨特性及優勢缺失，才能進一步達到渾然一體效果。

軍事教育是奠定國軍整體戰力的基礎，軍校應建立自己的「優勢特色」，藉由「誘發自省」、「肯定自我」、「凸顯特色」、「確保品質」、「持續改進」及「精進參考」的評鑑作為，體認自我責任之重大，並以宏觀、無私的心態，全力配合推動，共同為培育國軍新一世紀的優質幹部而努力。

本文PDF檔案下載

2008.07 / 第14期: 評鑑只是做體檢不是萬靈丹－臺灣高等教育評鑑再省思

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Tue, 01 Jul 2008 03:00:00 GMT

評鑑是促使大學能自我改善的重要機制，但評鑑制度要能有成效，首先要避免目標太過龐雜。只有當各大學了解並感受到，評鑑的目的是為了改善（to improve），而不是為了證明（to prove）或處罰，評鑑的功能是為了確保大學教育的基本品質，而不是要排名分出高下時，各大學才會正直誠實的來參與評鑑。

尊重市場機制
評鑑不應直接與退場掛勾

評鑑的機制是在確保最基本的品質（而不是最好的品質），如果有更高層次的目標（如世界級大學、卓越計畫等），應以其他的政策機制來達成，而不是透過評鑑機制來追求。評鑑也不需要直接和退場機制掛勾；退場，是評鑑結果公布後，讓社會大眾和市場機制去決定，而不必由評鑑機構或教育部來決定。

另外，教育部本來就有權限根據「政策需求」和各種「資訊」來決定經費分配，而評鑑只是資訊的一部分；況且有兩種不同的觀點；一是認為評鑑不好就砍經費，以資警剔；另一是認為評鑑不好必須協助其改善，所以需要多給予經費。在實務上，美國大部分的州都是先給予經費協助改善，並責成一定年限內改善。因此，如何陳述評鑑和經費補助的關係，也值得斟酌。

只有目標單純（確保及改善大學教育的基本品質），各大學才會正直誠實的參與評鑑；否則，在評鑑直接牽涉到退場及經費補助的重大利益之下，各大學為了搶錢和搶生存，不會正直誠實的執行評鑑的可能性大增，不接受評鑑結果的反彈行為也大增。

試想，當一個大學因評鑑不通過而要被迫退場時，單是安置學生和教職員以及處理學生家長和教職員及其家屬的反彈，可能就要花掉教育部幾年的時間；其實大學評鑑不通過，該被處理的應是大學的管理層級（校長或董事會），而不是全校的師生。（因此，宜考慮在大學法修正時，加上「如大學評鑑被列為察看或不通過時，大學董事會和校長應進行改組。」的條文。）

評鑑不必排名自己跟自己比

美國的大學評鑑，是以個別大學自陳的目標任務（mission statement），和該大學執行其目標任務的情況來比，如運用哪些資源來支持其目標任務、運用資源的效率和效果、以及學生的學習過程和結果等；如此就不會有不同的大學擺在一起評鑑所生立足點不平等的問題。評鑑的結果只有通過、給改善意見（notice）、察看（probation）和不通過四種。

美國大部分的學校都是通過，少部分的學校被評鑑為察看，會被要求在一定年限內（從三年到五年不等）改善後再審查，如改善年限到了仍未達評鑑標準而被判不通過，就會失去聯邦政府的財政補助（至於退場則由市場機制來決定）。

評鑑，是自己的任務目標和自己的努力過程相比，而不是和他人比，因此真正的評鑑是無法排名的；如果硬加以排名，則各大學為了搶名聲，也可能會不夠正直誠實的來執行評鑑。在美國，沒有一個官方教育機關（不管聯邦或各州）或評鑑機構，對大學進行排名。大家所看到的排名，都是由商業雜誌所做的，譬如美國《美國新聞與世界報導》及英國《The Times》對一般大學和研究所的排名，以及美國《Business Week》和英國《金融時報》對商學系所的排名等。

勿將評鑑當處方
模糊大學改進的本質

另外有兩項評鑑施行的重要考量。第一，教育是長期改善的工作，所以評鑑週期不宜過短：美國大部分是十年一個週期，國內宜考慮文化及制度層面，訂定至少六年的週期，因為大學課程要四年，而經評鑑指出問題到提出改善對策並加以付諸實施，至少也要有兩年時間。

第二，每個大學的評鑑期程都是獨立的：即每個大學評鑑的起始年不一定一樣，相反的應將其分散才對，如此評鑑機構才能充分深入的評鑑各個大學；如所有的大學在同一時期內一起評鑑，會造成人力分配不均並影響評鑑的效度。

臺灣需要的是可長可久的大學「評鑑制度」，而不是陳義過高，把評鑑當做開各種處方的機會，除引發不必要的疑慮和反彈，也會讓認可制評鑑（accreditation）的本質失焦；評鑑不是萬靈丹，它只是為各大學做基本體檢的一項機制，並為大學的績效責任（accountability）建立基礎資料。

評鑑中心回應

文／高等教育評鑑中心

一、目前評鑑中心執行的主要業務有兩項：一為系所評鑑，採取美國的認可制，不做排名與校際比較；另一為績效統計，根據各種單項指標進行擇優排名，但不對所有大學做所有指標的綜合加權排名。

二、評鑑中心辦理78所大學校院系所評鑑，係以五年為一循環週期，每年評鑑約17所大學校院，並非所有學校安排在同一時期評鑑，各校受評的起始時間也不同，在執行上確已做到分散、獨立評鑑。

三、針對評鑑結果不應與退場機制掛勾，而應由市場機制決定的建議，評鑑中心將提供教育部作為決策參考。

本文PDF檔案下載

2008.07 / 第14期: 從「教學學術」概念談大學教師教學評鑑面向

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Tue, 01 Jul 2008 03:00:00 GMT

1990年，當Ernest Boyer及其同事在Scholarship reconsidered: Priorities of the professorate一書中提出有關「教學學術」（scholarship of teaching）的概念之後，這個概念就逐漸成為高等教育學者重視的議題。Boyer提出這個概念最主要是要表達教學並非孤立的，而是屬於大學教師學術工作領域中的一個部分，因此，以「教學學術」為標準來充實教學評鑑的內涵便是應然的。
　
Kreber的六項教學學術概念

但是，許多研究都指出，在大部分大學教師的觀念中，「教學學術」常被認為只與學生學業成就有密切的關係，也就是只以學生學業成就來測量「教學學術」的程度，這和國內教學評鑑大多只偏重於學生評鑑相符；事實上，「教學學術」的概念應與教學和學習相關的多面向知識、同事間的討論與檢視、確實的研究技巧有關，而不僅僅是為了學生的學業成就，更是為了發展卓越的教學。

學者Carolin Kreber在他的研究中，就以專家教師團體作為研究對象，調查他們對於「教學學術」的概念，一致獲得高度認同的項目共有六項：1.持續探究教學和學習研究，以及整合和應用知識兩者之間的關係。2.透過實踐的智慧和嚴格的學術標準來達到有效能的教學。3.透過教學實踐中的反思得到關於教學和學習的知識。4.擁有明確的研究技能、態度和成果。5.透過反思，發展教育學內容知識。6.透過資訊和理解的分享，以及同儕檢視（peer-reviewed）的過程，發展學科教學知識（PCK）。

Trigwell的多元教學學術模式

Keith Trigwell等人則建構出一「多元教學學術模式」（multi-dimensional model of scholarship of teaching）（表一），從中可以更清楚了解「教學學術」的內涵。

表一多元教學學術模式（multi-dimensional model of scholarship of teaching）

在此模式中，第一種類別的教師只遵循自身對教學與學習的概念，視教學為一種個人的、私有的活動。反觀模式中第四種類別的教師，這類教師懂得查閱研究和使用教學與學習的文獻資料，以及藉著審視自身的教學來深入的了解教學，並且從自己對教學的概念出發，同時站在學生的角度去進行反思，也透過正式的管道與同事們交流想法與實踐心得。

而在兩個極端種類之間的教師，則端視他們如何以文獻資料為引導教學發展的方式、以何種正式或非正式的途徑與同事交流、如何思考學生學習內容等，也就是教師們如何組織這些行為，以這些來評定教師在這四個「教學學術」種類的位置。

多元教學學術模式
在教學評鑑的應用

「多元教學學術模式」的概念被實際應用在「澳洲教學學術性計畫」（The Australian Scholarship of Teaching Project）。計畫的設計是為了幫助大學教師發展教學學術性的學習標準；計畫中設定，當教師們經過計畫學習，應發展下列三個概念：

1.發展以學生為中心的覺察與教學。
2.發展和教師專業知識領域相關的參考文獻資料，運用在教學與學習上，並且和同事之間保持資訊的交流。
3.考慮學生課業內容和學習環境，在學習目標的發展、教學方法的選擇、為學生的學習設計評量方式，以及評鑑這四個關鍵性的概念上對教學進行反思。

依據上述三項計畫目標，可以很清楚了解「教學學術」對大學教師的要求，而將這三項計畫目標延伸應用至教學評鑑，則可分別以學生評鑑、同儕互評以及自我評鑑三個面向說明：

一、學生評鑑

學生評鑑是為了了解教師是否達到以學生為中心的教學，詢問學生的意見及感受，才能真正知道教師是否以學生為教學的主體，而非由教師自己來進行「是否以學生為教學中心」的評鑑。

內涵應包含學生對於教師教學的方法、技巧是否符合自身學習需求，並且除了依照授課大綱教學之外，教學進度和方法是否根據學生學習情況而有所調整和改變。其他還包括了學生是否感受到教師的關注、課前課後是否提供足夠的時間和心力幫助學生學習等等，都是學生評鑑中應有的設計項目。

二、同儕互評

「教學學術」的出發點是認為「教學不是孤立的」；那麼知識、資訊，甚至是研究過程和結果的分享就變得重要；不是只是在自身專業領域／科目上有所增進，教學上的知識和技巧，也應該要透過教師與教師之間的交流在教學上精益求精，並且可以達到事半功倍的效果。因此，透過教師之間對於彼此的教學態度、研究成果，甚至是教學現場的觀察和觀摩等等面向的評鑑，來促進教師在專業領域、教學專業以及教學態度熱忱上的精進。

三、自我評鑑

自我評鑑除了包含教師對自身專業領域的精益求精之外，更應強調的是教師對自己在教學中知識、技巧以及反思的評鑑，如同上述計畫目標中的第三項描述的內容，教師針對自身對於學生的學習內容和學習目標的考量、教學方法的選擇、評量的設計等等，都應該有詳盡的思考，並且在教學過程中不斷地進行反思。

另外像是針對學科知識（CK）、教學知識（PK）、學科教學知識（PCK），甚至是近年來備受關注的科技知識（TK）等等的是否增進，以及是否以學生為中心進行各樣的考量、是否了解學生知識建構的方式，並且依照那樣的方式進行教學等等，這些都是自我評鑑中應具備的。

教學評鑑的目的
在追求教學學術的動態循環

「教學學術」不應只是一個名詞，從上述的說明中可以了解，當中包括的內涵和意義都使得教學被視為一持續不斷的動態循環。正如同Laurie Richlin所提的：「教學學術」要求的是系統性的觀察教與學的關聯，並且將觀察的成果介入教學脈絡之中，產生的影響又成為可能的成果，不斷地在這樣觀察、介入、再觀察、再介入的循環中追求教學學術性，這正是教學評鑑存在的主要目的，就是希望大學教師藉著教學評鑑來改善和提升自身教學品質。

因此，「教學學術」的概念對於大學教師評鑑是具有指標性的，評鑑的設計若能以追求「教學學術」為目的，便能使得大學教學評鑑更有意義。

參考書目

Kreber, C.（2003）. The scholarship of teaching: a comparison of conceptions held by experts and regular academic staff. Higher Education, 46（1）, 93-121.

Richlin, L.（2001）. Scholarly teaching and the scholarship of teaching. New Direction for Teaching and Learning , 86, 57-68.

Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J. ＆ Prosser, M.（2000）. Scholarship of teaching: a model. Higher Education Research and Development, 19（2）, 155-168.

本文PDF檔案下載

2008.05 / 第13期: 對研究評鑑之一些看法

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Thu, 01 May 2008 03:00:00 GMT

一個學術單位對於自我成效之考核，無論是出於自動或被動，原則上都是必須的。但若這項評鑑涉及到學生來源及經費資助之多寡，當然就會變成錙銖必較，所以它在一個國家或地區，便成了必要之惡。

評鑑有其必要改善技術面可減少負面影響

所謂「惡」者，是指一個高等教育工作者或一所大學，原本就有其表現特色，我們似乎很難以定量之單一綜合指標，去決定孔子是否比莊子更好一些。即使設計了各式各樣的指標，它的基本含義即是大家必須在同一項表現上分出定量性之高低，所以評鑑先天上就與鼓勵每個人有創造力、每個學校有特色的理念相矛盾。

但是評鑑的「必要」性在於當一個系統越來越大，經費必須由一個中央單位來分配時，沒有一套共通性、計量性的衡量方法，如何來讓決策者做決定？

所以任何人參與這項遊戲，就只有妥協。在這場競賽中吃虧，暗罵兩聲是難免，但倒也不必覺得別人是存心坑你，或是你就一定會想出什麼更完美的辦法。當然在技術面上，我們仍可力求儘量能發揮其正面效果，而減少其負面影響。

譬如一個學校當然是以人才培育為基本宗旨，所以它有教學上的義務，卻不一定有研究上之義務。所以把教學與研究分開評鑑，或是大學部與研究所分開就是很合適的。

研究評鑑應與教學評鑑分軌

在美國，有一些非常質優而精緻的學校，大學部學生與教師互動密切，但是該校可能完全沒有研究所，教授之考核自然不會把研究當成必須。反過來，也有一些研究型大學，教授負責一大堆計畫，外面還開公司，實驗室全是外聘博士後研究員，這種教授稱他為「研究部經理」也不為過，當然就不能太苛求他在教學上的功力。

事實上，我們還可以發現至少在英國，即使做研究評鑑，一所學校也不會把全數教師拿出來評鑑（註1），表示學校容許教授以教學為主要職責而放棄研究上之表現。這一方面反映大學中之教學原本可與研究分家，而並非如許多人誤以為大學的教學內容都是尖端知識，所以教授必須加緊研究，然後才能將研究成果隨時融入教學內容中。殊不知現在之大學部教學內容大多屬基本原理，與前瞻研究之關係並不密切。

所以在我國做研究評鑑，應容許以教學做特色之學校或個人不參與評鑑，甚至這項評鑑根本可以由國家科學委員會來主導而非教育部，因為研究單位之表現可以包含許多非教師與學生的成員，與教育扯不上關係，許多非學校單位也可以拉進來一起評鑑，以凸顯研究表現與教育單位之教學表現本來就是兩回事。

採用獨立項目排名破除綜合排名迷思

當然新聞媒體甚至普羅大眾最感興趣的就是最好弄出個總錦標以及綜合排名，所以往往評鑑單位就會武斷的將可以獨立的事件勉強加上權重來算一個綜合分數。在產業界，當然也會有統計、有排名，但是大多以單一可明確定量之指標來排，如總營業額、毛利成長率等，為什麼我們對學校，一定要弄出總結起來，A校比B校好的結論來呢？

即使針對研究評鑑，例如專利、學術論文、技轉經費、引用次數等，我們明知指標很多也很難作一合理性之統一權重計算，為何不能每一項單獨考評，某一學校在某一項目表現好，政府就應有一筆專門針對該項目之預算，對該校作較有利之經費分配，而政府對該一項目之全國總額預算，當然視政府的施政目標而定。

如此一來，每一個學校都可以視其專長實力和政府的施政方向各自努力，而不會有某校一定是老大，即使在某一項目，它實際表現並不好，但是別人也不敢少分給它錢。同樣的道理，當然也可以用在對個人之研究評鑑。

重研究輕教學削弱教育品質

對於所謂研究型大學，既然它無論如何都不能拋棄其教育人才之責任，我們更不宜讓學校太專注研究以致學生實質上得不到良好之教學，覺得教授對不起他。這種不良現象即使在歐美也發生，學生覺得教授完全將他當成研究人力，所以反過來研究生會要求組織工會，或是在論文排名、專利是否列名等現實問題上與教授起爭執，名符其實是師道淪亡。

這種狀況在國內也逐漸發生，我們希望看到因為研究評鑑，使這種病態更明顯嗎？

註1：
楊瑩（2008）：英國2008年以後研究成果評量方式改革，刊於評鑑雙月刊，第12期，頁13。

本文PDF檔案下載

2008.05 / 第13期: 評鑑委員培訓是優質評鑑的關鍵

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Thu, 01 May 2008 03:00:00 GMT

高等教育評鑑中心自95年開始辦理大學校院系所評鑑，至今已經完成兩個梯次。各校為了通過系所評鑑，除了改善教學設備、修訂課程和提升教師素質之外，也更加重視學生的意見，並積極強化與校友的聯繫。系所評鑑所帶來的正面影響及它所揭櫫的價值，正逐漸被彰顯出來。

質性判斷取代量化指標系所評鑑方向正確

高等教育評鑑中心董事長劉維琪在《評鑑》雙月刊第8期中提到：「系所評鑑不應該有所謂的標準答案，而應該採取多元標準，給予被評鑑者多元的發展空間」。這是臺灣教育評鑑實務上的一個突破性思維，而高等教育評鑑中心所規劃的系所評鑑，也遵循著這個原則推進。在這個原則之下的兩個具體作為，就是放棄個別議題的「量化指標」，而採用整體教學品質的「質性」判斷。評鑑結果也改採「認可制」的精神，不進行所謂的「排名」，讓整個評鑑的焦點關注在系所發展的「品質保證」以及「持續改進」上。

基本上，這樣的思維以及作法，符應了系統化概念PDCA循環的理念，即規劃、執行、查證以及改進四大系統過程，所構成的一連串追求改善的行動。一旦循環能夠落實到組織運作的每一程序中，組織就能以此正向循環滾動前進，最終達到最佳的狀態。大學系所評鑑能夠拋棄主觀的「技術性細節」的優劣比較，而走向比較客觀的「系統性原則」的符合判斷，這樣的發展令人感到振奮，相信這也是引領臺灣教育評鑑走向正確方向的關鍵思維。

揚棄技術性細節以系統性原則避免主觀

常言道：條條大路通羅馬，要達到教育的目標，不同的學校可以有許多不同的作法。評鑑委員若拘泥於主觀的技術性細節，就會產生因人而異的評鑑結果。因為教育的技術性細節，其內涵是多元的、可變的，而且是持續不斷更新的。對於不同團體或個人而言，這些技術性細節永遠存在著分歧、莫衷一是的認定差異。這種差異認定的現象存在，並不是評鑑委員或任何一個單位必須負責的，因為它基本上是一種結構性的困難，很難用單一的方法去克服。若是採用「系統性原則」為基礎，把評鑑重點擺在技術性細節議題背後的不變性、通則性及可辯證性的「系統性原則」，就比較可以避免上述主觀性判斷的缺失，這將是評鑑走向客觀的必然作為。

評鑑委員素質攸關評鑑效能

然而，推動系統性評鑑的過程，需要特別加強評鑑委員的專業培訓，這是國際間對於系統評鑑委員的培訓慣例。根據國際標準組織文件ISO19011:2002（品質與／或環境管理系統評鑑指導綱要），在評鑑委員資格有關的議題上有如下說明：

「評鑑委員須參與40小時以上的評鑑專業訓練」；

「欲申請成為合格評鑑委員者，須在合格評鑑小組組長帶領與引導下，完成四次以上完整的評鑑，且不得少於20天的評鑑天數。上述評鑑經驗應在最近連續三年內完成」；

「欲申請成為評鑑小組組長的評鑑委員，須在合格評鑑小組組長帶領與引導下，完成三次完整評鑑且不得少於15天的評鑑天數。上述評鑑經驗應在最近連續二年內完成」；

「評鑑委員須具有適切人格特質並簽署宣告書，以能從事符合評鑑原則的活動」；

「評鑑委員須具備基礎的品質經營知識」。

從這些說明可以看出國際標準組織對於評鑑委員的資格要求是非常嚴謹的，評鑑委員除了熟悉系統性的品質經營知識之外，還需要接受五天以上的評鑑專業培訓（含檢測），以及為期不短的評鑑經驗累積，最後更須經過專業考核，才能擔任正式的評鑑工作。

為什麼需要這麼嚴謹的要求？因為一個優質評鑑的有效執行（客觀性與可信賴性），依賴的是評鑑委員熟悉品質經營系統原則以及客觀證據的尋求能力，這並不是評鑑委員過往的教育經驗或資歷就可以獲得。而且根據一些實務上的考核，我們也得知，評鑑委員若執著於自己過往教育的經驗或資歷，往往會阻礙評鑑的客觀性。更重要的是，評鑑委員需要具備誠實、正直、客觀、接納、敏銳、謙卑以及專注等人格特質，而這些人格特質的展現，正是評鑑工作成功的重要因素。

延長評鑑委員培訓時間回歸專業認證

然而，相較於國際標準組織的要求，高等教育評鑑中心對於評鑑委員的資格要求就顯得有些薄弱。因為高等教育評鑑中心只要求評鑑委員參與為時半天的評鑑作業說明會，其內容包括：說明系所評鑑實施計畫、目的、精神等，以及評鑑報告書的撰寫方法與注意事項。這樣的培訓實不足以讓評鑑委員對於評鑑規準形成共識，更不必談評鑑實務相關技巧或人格特質的適切展現了。

高等教育評鑑實施以來，在以評鑑促進大學改進的目標與精神上，已經普遍的獲得認同，而評鑑整個過程中幾個比較讓人挑戰的問題，除了評鑑的時程是否過短、量化指標與質性主觀的對話如何平衡之外，就是對於評鑑委員的評鑑專業不信任的問題，擔心不同類大學的委員標準不同，會影響評鑑結果，或是同類型大學的委員有同行競爭的心態。

儘管有以評鑑委員分類取代大學分類評鑑的構想出現，但無論怎樣的因應，建議還是必須回歸到評鑑的專業，所有評鑑委員都必須接受專業培訓後給予認證，才能成為適任、優質的評鑑委員。

從共識營漸進起步強化評鑑委員培訓課程

目前作者正接受教育部委託，對未來幼托整合後的幼兒園評鑑進行規劃，就是採取系統評鑑的觀念。我們的構想是評鑑委員除了必須具有幼保專業學識背景之外，還須接受四天的專業培訓與檢測，其課程除了評鑑規準的說明與討論之外，還包括了評鑑查核、評鑑訪談的技巧與模擬演練，以求判定標準的客觀性與一致性。雖然還不能符合國際組織五天培訓的慣例，但是在臺灣已經可以說是相當突破性的作法了。

大學系所評鑑的委員，若要接受四天的培訓，雖然困難度一定更高，但這卻是不得不思考的改進方向。方法上可以循序漸進，但是方向應該是迫切的、勢在必行的。也許可以先從各領域的評鑑委員先有兩天左右的共識營開始，就相關的規準與觀念進行討論，形成共識，才不至於各說各話，讓被評的系所無所適從。

評鑑委員的素質是優質評鑑的重要關鍵，而嚴謹的評鑑專業素養的培訓，更是建立評鑑委員素質的重要基礎，唯有重視高等教育評鑑人才的培訓，才能確保評鑑的效能，進而達到評鑑所標榜的改進目的，讓整體高等教育品質獲得真正的提升。

評鑑中心回應

文／高等教育評鑑中心評鑑業務處

高等教育評鑑中心在遴聘評鑑委員有兩個考量原則，一為評鑑委員須在評鑑之專業領域具有相當聲望且有評鑑的經驗；二為評鑑委員須經學門及規劃委員會推薦，且經董事會同意，並參與本中心評鑑說明會後，始能聘任之。因本次的系所評鑑乃採專業同儕的評鑑方式，評鑑委員本身的學經歷、聲望及人格特質是評鑑中心遴選實地訪評委員的優先考慮要素。

由於絕大多數評鑑委員都具備相當的評鑑經驗，評鑑說明會的目的僅在說明本次系所評鑑的實施計畫、作業程序與相關注意事項，故只用半天的時間辦理。

評鑑中心正審慎評估是否申請國際標準組織（ISO）的認證，對於兩位作者建議以五天培訓來增進評鑑委員的評鑑知能，本中心將錄案研究辦理。

本文PDF檔案下載

2008.01 / 第11期: 科技大學以教學績效作為教師升等的可行性

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Fri, 04 Jan 2008 06:00:00 GMT

「教學、研究、服務」是每位大專教育工作人員所遵行的任務，可是目前多以「研究」重於「教學」的心態深植人心，教師升等或各種的評比也多以研究成果作為依據。

最近大專評鑑工作開始著眼在「教學成果」。大家注重「如何教育出好的學生」，評比「畢業生的就業率」等等；這些都顯現出「教學」再度被重視。事實上，科技大學教師在教學工作的參與比重確實比較大，相較於高教體系的一般大學，科技大學在「研究」的發展仍然有落差。因此，這項變化對於服務在科技大學的教師們是個好機會。

歷年來，教師的升等皆以論文著作的成果審查為主，雖然科技大學另有「專業技術人員」升等辦法，可是仍以技術競賽為主。因此，倘若我們能夠建立一套以「教學績優」作為教師升等的評審辦法，更能鼓勵許多熱心教學的老師，令其有個公平的升等管道。

研究成果＝論文數？

「研究」，在當今喜以成果量化的激烈競爭社會，已被誤導為論文的發表數量，尤其是以國際期刊（SCI）或高被引指數（IF）刊物為發表的對象。大家極力想去完成更多的論文發表，以有利於自己在學術地位的成長。

事實上，研究的意義旨在提升教師擁有最新的知識，以利於教學品質的提升，讓學生習得最新的知識，因此，研究的工作在大專教師是不容忽視的，但研究成果若被冠以論文來量化，會讓深入了解學術與提升教材品質的工作者無法受到支持。

雖然以論文作為量化評比的依據，是目前紛爭最少的方法，也是國際常用的方式，但論文真的能代表研究成果嗎？這是一件值得深慮和討論的問題。

教學成果量化有方法

若以「教學」作為教師評比，且要達到合理且令人信服，能夠「量化」似乎是首要的課題。到目前為止，很多人支持「以教學成果來協助升等」的主張。只是教學成果的量化確實不容易。

如果以「學生反應」作為依據，就會有人質疑「學生認為好的，不一定是真的好老師」，「命題簡單」、「巴結學生」等字語都是常見的形容詞。確實，單由學生反應作為依據，似乎很容易被認為「不公平」，但它卻可當作一項參考指標。

學生的反應雖不能全信，可是每年皆取得「優良教師」的申請者，連續兩、三年都得到學生的支持，可信度會不高嗎？若要更客觀的話，由畢業的校友來懷念「教學最好的老師」，更可增強該位申請者的可信度。

對於創新的教學，可由教師自行錄製教學實際全景，作為審查的一項標準，如同送審論文一樣。而且為了避免委員各自私見的因素，審查委員宜由原來的3位，增加為7位或9位，然後以三分之二的審員承認通過為基準。

另外，申請人須提供網站，由委員自行上網去閱覽申請人的各項教材。教材內容也是委員們審核的重要參考因素，同時，申請人也可附上自己參與學術活動或學會的各項資料，供委員們參考。

教學績效作為升等標準
有助提高科大教學品質

目前的教師升等，在教育部學審會努力下，大概已建立一套可信的審查方式，因此，有些可辦自審學校的教師都懷念教育部的審查，認為其較為公平，沒有校內派系的影響。

任何的審查，落敗者都會有不滿的聲音。但若能做到讓通過者被公認為實至名歸，這項審查就算可信與合理。以教學績優來當為升等的評核，雖然無法如論文審查般的簡單，可是為了鼓勵熱心教學的師資和提升各校的教學品質，我們務必應用心來思考這項工作的必要性。

在起步的嘗試階段，或許我們可以嚴謹一些，包括收集更多參考資料、此項審查只限到副教授級、由各校自行試辦再報部審核等等。要不要走出這一步？是我們必須面對的重要課題！

倘若個人的建議能夠受到支持，許多熱心教學的朋友將可因而受到鼓勵；教師能對自己喜愛的工作用心發揮，又可以得到升等的認同。在研究資源較為有限的科技大學，對於師資的提升頗有助益。而且教學品質的提高，對於畢業學生在社會的競爭能力也極有幫助。

我們一直在鼓勵科技大學或技職體系的學校發展產學合作方案，希望學生能夠擁有實用的知識來服務於社會。因此，若能著重教師的「創新教學」，要求以「實用」為目標的優質教學內容，那麼未來的效益，必能超越教師個人著眼於論文發表的現況。

本文PDF檔案下載

2007.11 / 第10期: 教育評鑑可能產生的幾種效應

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Thu, 01 Nov 2007 06:00:00 GMT

近幾年來，筆者有機會擔任校務評鑑委員，參與國民中小學的校務評鑑，發現在進行教育評鑑過程可能有幾種效應現象，因而影響評鑑的結果。這幾種效應分別是月暈效應（halo effect）、霍桑效應（Hawthorne effect）、校際間的遺留效應（school-to-school carryover effect）、包裝效應（decoration effect）、偽善或偽惡（faking good or faking bad）現象等，茲進一步闡述如下。

月暈效應

根據歐滄和所著的《教育測驗與評量》一書，月暈效應是指當評分者在判斷學生的某種特質時，會受到該學生的其他特質影響。例如，一個學生的學業成績高，教師在評其操行成績時也會受影響。在閱卷時，若前面題目答得很完美，後面題目的分數也會跟著水漲船高。這種誤差反映出評定者具有以偏概全、過度類推的思考習慣。

上述的月暈效應也會發生在校務評鑑或教育評鑑，例如進行評鑑時，受評學校在某項目的表現具有特色且極為優異，因而影響評鑑委員在其他評鑑項目給予的分數或評價，而事實上，該校在其他評鑑項目並非那麼好。又例如若受評學校的校長曾榮獲校長領導卓越獎，評鑑委員會在以偏概全及過度類推的情況下，可能會給予該受評學校較多的肯定。

霍桑效應

歐滄和在《教育測驗與評量》一書中亦陳述，當被觀察者發現自己被別人觀察時，他會表現得比平時更好，以維護其自尊，此種現象稱之為「霍桑效應」。這種霍桑效應也常會發生在校務評鑑的過程當中，當評鑑委員實地進入學校進行觀察及評鑑時，學校校長、主任、教師、職員及學生的表現可能會比平時佳，一方面是為了維持自尊，一方面也可能是為了校譽而展現出同心協力、同舟共濟的團結現象，但評鑑過後也就恢復了平日的樣子。

校際間的遺留效應

一份試卷的得分常常會影響到後一份試卷的得分，此種現象被K. D. Hopkins稱為試卷間的遺留效應（test-to-test carryover effect）。一份丙等的試卷若接在一份甲等試卷之後被評閱，可能被評為丁等，但若接在一份語無倫次的試卷之後，可能會被評為乙等。

筆者將試卷間的遺留效應改稱為「校際間的遺留效應」。所謂校際間的遺留效應是指同一時期或時段接受評鑑的學校，前一所受評學校的評鑑結果常會影響到後一所受評學校的評鑑結果，例如前一所評鑑的學校，其評鑑結果極為優異，接下來受評學校即便也是不錯，但也會被「比下去」。相反地，若前一所受評學校評鑑結果極差，接下來受評學校即使表現普通，但也會有較好的評價。

包裝效應

受評學校為了使評鑑結果獲得滿意的結果，各校於書面資料檔案呈現方面，在文字、美工、排版、印刷、封面等會盡量加以美化，因而影響評鑑委員的判斷及評鑑結果，但實際上並沒有那麼好，筆者稱之為包裝效應。反之，如果資料檔案缺乏外觀包裝美化，多少亦會影響評鑑的結果。

偽善或偽惡現象

根據邱皓政的《量化研究與統計分析》一書，在問卷調查時，如果填答者心存討好主試者，或欲透過好的分數以建立他人對自己的良好印象者，稱為偽善（faking good）反應心向。相反的，如果填答者想藉由測驗分數造成負面印象，或博取他人的注意、同情或幫助，或想表達不滿、報復心態等等，稱之為偽惡（faking bad）。

在校務評鑑過程時，受評校長、學校行政人員、教師或學生為討好評鑑委員，而會在問卷調查、座談或訪談中呈現「過好」及「隱惡揚善」的填答或對話，此可稱為評鑑的偽善現象；而如果受評者因報復心態、表達不滿或想博取同情，因而在問卷調查、座談或訪談中呈現與事實不符之「過差」及「隱善揚惡」的填答或對話，則可稱為評鑑的偽惡現象。

避免不當效應產生的評鑑策略

評鑑是運用不同方式與管道，蒐集受評對象的相關資料，然後針對資料進行價值判斷，以作為改進或決定的參考。因此，教育評鑑也是運用不同方式與管道，蒐集受評對象的相關資料，之後評鑑委員針對蒐集到的資料進行價值判斷，以作為受評學校或受評對象改進或相關決定、決策的參考。

由此可見，正確資料的蒐集是教育評鑑在進行判斷的重要依據，然而教育評鑑過程有些效應仍會影響評鑑委員對學校或受評對象的判斷，這些效應或現象包含月暈效應、霍桑效應、校際間的遺留效應、包裝效應、偽善或偽惡現象等。

為了避免這些效應影響或誤導評鑑委員的判斷，建議評鑑委員間應依個人專長分項目確實評鑑，此可降低月暈效應；延長觀察及實地評鑑的時間，則可使正常現象「原形畢露」而避免霍桑效應；評鑑之前特別提醒評鑑委員盡量保持客觀而不做校與校間的比較，此可減少校際間的遺留效應；進行書面檔案評鑑時，除了被精美包裝吸引外，亦應仔細閱讀其內容，則包裝就不會「反客為主」；最後，評鑑委員可透過多元資料的蒐集及印證，如此將不易受偽善及偽惡之現象所影響。　

值得一提的是，上述的各種效應現象，會因評鑑的目的而有不同程度的差別，如果該次評鑑的目的是想藉由評鑑來改善現況而非證明，則霍桑效應、包裝效應、偽善或偽惡現象就會減少，但如果該次評鑑的目的是在於作為決策或資源分配的重要參考，則偽善或偽惡等現象就會增加。

各級各類教育評鑑可一體適用

綜合言之，本文所稱的校務評鑑或教育評鑑的幾種效應，其概念許多是來自教育測驗與評量的理論，但筆者認為這些概念及理論亦頗為適合用來解釋校務評鑑或各種教育評鑑可能產生的一些現象，但國內外教育評鑑或校務評鑑的相關文獻似乎較少論述。

因此筆者加以闡述，以提供參考，而對教育評鑑或校務評鑑此領域有興趣的研究者，也許可以從本文獲得靈感進一步加以深入探究，這些因評鑑衍生的效應亦是頗為創新的研究題材。

本文PDF檔案下載

2007.07 / 第8期: 增值評價法──關注學生的實際進步

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Fri, 06 Jul 2007 06:00:00 GMT

從彰顯「教育與科研相統一」和「大學自治」理念的洪堡模式，到閃耀著「自由與平等」火花的「威思康新思想」，再到促進美國由工業經濟向知識經濟社會邁進的矽谷之路，大學，在見證了歷史使命下功能轉換的艱難之旅時，也在大學理念的指引和知識經濟動力之輪的驅使下，從社會舞台的邊緣走向了推動歷史車輪前行的軸心。

今天的大學比以往任何時候都承擔著更多的社會發展任務，也承受著越來越多來自世俗的壓力，但不管面臨多大的外在壓力或誘惑，大學組織有著區別於其他任何社會組織、擺脫任何時代約束、超越任何歷史片斷的教學使命。即便是在大學功能多元化的今天，教學在話語上也搶占了科研與社會服務的先機。

既然教學工作在大學裏處於無法動搖的核心地位，那麼，面對高等教育大眾化可能帶來的衝擊，對大學教學品質的捍衛就顯得尤為迫切和重要。

現有評鑑多以「輸入品質」為標準

不同的教學品質觀決定了不同的品質評估和品質鑑定方法。而教學品質本身就是一個充滿爭論的概念。從中國大陸的實踐來看，不管是政府權威的本科教學工作水準評估，還是民間的大學排名，它們通常採用的是一種狹義的「輸入品質」。即都過多地偏向於通過對大學的硬體投入、師資力量、生源情況、學術聲譽等投入因素的分析，來進行教學品質的判斷。

這種作法同樣有著國際市場，如美國的院校認證就採取了以下指標：學校的任務和目標、財政狀況、設備、圖書館和學習材料、教育計畫、教師隊伍、行政管理、學生入學條件等。

同樣在高等學校專業鑑定方面，美國比較知名的工程專業鑑定也主要採納了師資情況、學生情況、課程設置、教學設施與設備、行政管理狀況等幾個方面標準。而大眾媒體如美國的《美國新聞與世界報導》、《新聞周刊》、英國《泰晤士報高等教育增刊》等，更是注重「輸入」的標準。

「增值評價法」應為教學評鑑重點

從根本上講，這種方法僅僅提供了教學過程的輸入資訊，大學教學的實際過程究竟是什麼樣的？學生在教學過程中究竟學到了什麼？學生在大學期間究竟在哪些方面，獲得了多大程度的發展？這恐怕是高校在評估教學品質、完善教學品質保障體系過程中需要首先明確的問題，也是教育行政部門的教學工作水準評估所要關注的根本。

方法論上的缺失、操作上的簡潔、資訊獲得的便利是「輸入品質」方法獲得青睞的重要原因。但如果這是以教學品質評估的準確性、可靠性和有效性的缺失為代價的話，那這種方法的適用性則是值得懷疑的。

針對這些不足，國外研究者特里泰勒（Terry Taylor,1985）、邁克柯蘭（Charles McClain,1986）提出了增值（value added）評價法，即通過對學生在整個大學就讀期間或某個階段的學習過程、學習結果的分析，來描述學生在學習上進步或發展的「增量」，這個「增量」可看作是教學品質提升的結果，是學校教學改進的標誌，也是教學品質評估所要抓住的重點。

例如，某學生在進入大學時某個能力指標上的得分是70分，到大學一年級結束時的得分是80分，那麼這10分的進步基本上可以看作是大學教育，主要是通過教學對該學生產生的影響，是教學品質最有力的表徵。

以學習過程、才能發展直接評價增值結果

增值評價法是建立符合學校實際、動態的教學品質保障體系的基礎，因為它不斷基於學生原有的發展水準，始終專注於教學品質的持續改進。

用增值評價法，我們不僅可以分析一所學校、一個院系、甚至是一個班級、一個個體的進步幅度，還能夠通過對這些「增量」而非「存量」之間的對比，來比較學校在學生進步上的「教學貢獻」，從而更加客觀、準確地評價各高校的教學工作水準。

然而，學生在就讀期間的進步以及經過大學學習後所獲得的發展，是全方面的。因此，對增值評價法中「增值」的理解通常不一致，而且對增值的起點也難以客觀地把握。增值評價法據此也有不同的評價內容和操作方法。

英國學者弗雷澤（Malcolm Frazer）認為：「高等教育的品質首先是指學生發展品質，即學生在整個學習過程中所『學』的東西，包括所知、所能做的及其態度。」（註1）學生在認知、技能、態度等方面的收益是衡量教學品質的核心標準。因此，他主張在這幾個方面來分析大學對學生的影響。

美國的阿斯汀（Alexander Astin）認為：「一所高品質的院校是一所能使它的學生在智力和個性上獲得最大發展的機構。」（註2）提出用「才能發展」的評估標準。

以上二者在具體的增值分析上採用了直接對比的方法：在大學入學時對學生進行標準化或其他相關的測試，以確定學生增值的起點，在就讀的某一階段，通常是在學生畢業時，進行類似測試以確定增值的結果，兩個得分的差異即可視為增值量。

透過學習行動、教學行為間接測量增值

另外有學者認為，教學過程給學生帶來的增值包含著非常複雜的內容，是根本不可能來衡量的，即使是獲得廣泛認可的認知、技能和態度等方面的指標也很片面。因此，他們主張對增值的測量應採用一種間接的方法。

研究者在多年的實踐中發現：雖然學生的增值難以確定，但學生的學習行動和教師教學行為卻是相對容易把握的，而且與教學帶來的增值有著非常緊密的關係，對這些中介變數的測量完全可以用來預測增值結果。於是學生的學習行動和教師教學行為替代了增值結果，成為了評價的對象。

這種方法一般以學生自我評價的方式，來審視在就讀經歷中與學校提供的教學條件、教學資源、教師、同學之間的互動關係，明確以上各個因素對學生的實際影響，從而來評價學生由於接受大學教育而在「才能發展」上實際增值。

在這一理論基礎上，美國在全國範圍內推行了如大學生就讀經驗調查（College Student Experiences Questionnaire, 簡稱CSEQ）等專案，在實踐領域取得了廣泛的影響。而在澳大利亞則更進一步把學生在課堂上的學習經驗作為增值評價的手段，在全國範圍內實施了大學生課程經驗問卷（Student Course Experiences Questionnaire, 簡稱SCEQ）的調查，同樣有著較大的影響。

校友訪談評價增值更切實際

另外一種增值評價法的邏輯更加符合大學教育的實際情況，該方法認為以上兩種方法都不可靠，無法準確的測量增值。因為大學教學給學生帶來的增值，其成效的發揮經常是長期的，不可能在學生就讀期間或畢業時就進行全面的判斷。學生只有在走上工作崗位，並工作一段時間後才能真正了解增值的作用，客觀地進行評價。

因此，該方法一般採用校友訪談的方式，詢問他們的就讀過程對他們的工作和事業成就的影響，來評價大學教學給他們帶來的增值。

例如，美國的國家中學後教育教學改進中心（National Center for Postsecondary Improvement, 簡稱NCPI）開展了大學就讀成果的調查（Collegiate Results Survey, 簡稱CRS），對大學畢業後六到九年的校友進行訪談，詢問他們在工作中所需的技能和能力，並讓他們來評價大學在多大程度上滿足了這些需要，從而明確大學教學在他們的能力發展上所帶來的增值。美國的一些州立大學基本上每年都要進行這樣的調查，用畢業生的回饋來不斷改善教學過程，提高教學品質。

增值評價彰顯大學績效責任

從國外的發展來看，增值評價法起源於政府、社會公眾對大學教學效能的責問，即大學教育究竟對學生產生了哪些積極的影響？學生在大學裡究竟獲得了哪些方面的發展？為此，大學必須拿出相對可靠的證據。

增值評價法的引入，滿足了政府和社會公眾對大學責問的需要。在具體的操作方法上，也適合各大學根據自身的實際情況來持續改進教學、保障教學品質的願望。雖然這種評價法在理論上還面臨著一定的挑戰，但它提出的評價思路和實踐中一些具體的作法，非常值得我們借鑑。

不管是中國大陸教育部的本科教學水準評估，還是學校內部的教學品質評估，都需要更密切地關注學生在教學中所獲得的實際進步，這是教學品質的根本，也是建立教學品質保障體系的現實基礎。

註1：陳玉琨、楊曉江等。高等教育質量保障體系概論〔M〕。北京：北京師範大學出版社，2004：59。
註2：程星、周川。院校研究與美國高等教育管理〔M〕。湖南：湖南人民出版社，2003：119。

本文PDF檔案下載

2007.05 / 第7期: 美國高等教育的菁英教育

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Fri, 11 May 2007 14:00:00 GMT

美國高等教育的成功是有目共睹的。其中頂尖的私立大學如哈佛、麻省理工學院、普林斯頓等更是其中翹楚。筆者休假期間拜訪過普林斯頓，對於其大學教育的方針和作法，十分佩服，在此與同好分享心得。

美國這些頂尖私立大學的教育是菁英教育，而且是以大學部為主的菁英教育，每個大學所收的大學生不過1千人左右，前十大名校加起來，也不過1萬人，只有前百分之一的人才才能進去這些學校。

諾貝爾級大師教大一課程

在入學標準上就是要求全人教育，除了學業成績和考試成績外，一定還要有其他才能，如領導能力、音樂或體育上傑出的表現，只有智育的表現是不夠的。因此能夠擠進去的學生，說是菁英並不為過。

美國菁英教育的目標是訓練思考的全人（Thinker）而不是職業訓練所（Doer），因此要培養學生高層思維的能力，這就有賴於小班制的教學，教師和學生能夠面對面的討論問題，普林斯頓要求所有的新生都要修Freshman Seminar，而且每班人數不能超過12人。

每年普林斯頓要出動80位以上老師教Freshman Seminar。由於是大一必修，課程多以文哲史為主，而且以報告和討論為主，連諾貝爾獎得主也出動教Freshman Seminar。可見學校的重視。

為了培養學生思維能力，普林斯頓要求大學部學生做大三論文（Junior paper），大四也要完成學士論文（Senior thesis）。這些論文都有教授指導完成。必要時，校長也指導學士論文。為了學生做論文，在圖書館還特別留了小間研究室給學生做論文之用。

整合型課程設計

菁英教育另一個重點是培養學生終身學習的熱情（Passion to learn），因此十分重視學生的興趣，提供學生充分的修課彈性，而不是將大學作為另一個升學的工具。

在教學上，課程設計也會創新，普林斯頓對於學科學的學生新開了一門「整合科學」的課程，共上兩年半，由生物、物理、化學和資工的教授合開跨學門的整合型課程。教學上，給學生挑戰性的題目，要學生將其智力推到極致（Push to the limit）。

鼓勵追求新知學校費思量

在生活上，除了要求大一新生全部住校外，還在宿舍提供「住宿助教」（Residential assistant），由學校出錢補助宿舍學生集體出遊，建立社會人際網路，有些學校還有教授也住在學生宿舍。期末和期中考時，圖書館到了晚上12點，推出咖啡和圈圈餅，犒賞還在圖書館念書的學生。相關方式林林總總，學校為了鼓勵學生追尋知識，無所不用其極。

菁英教育和職業教育有巨大的分野，教學的基本理念就不同，教學方式也頗有差異。當然，這些美國頂尖大學財源充足，例如普林斯頓每年花在每個學生上的錢高達15萬美金。國內大學雖沒有足夠財源，但也可以效法一二。

本文PDF檔案下載

2007.05 / 第7期: 榜首普林斯頓的啟示

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Fri, 11 May 2007 14:00:00 GMT

百大的願景

教育部為推動臺灣大專院校成為世界一流大學，推動高等教育卓越化與國際化，將「以10年1,200億元投入『發展國際一流大學及頂尖研究中心計畫』，希望達成10年後至少10個重點系所或跨校研究中心，可進入該領域世界前50名，10年後至少一所大學進入世界百大的目標（註1）。主事者用心，行政和立法支持，足證臺灣認知世界潮流，重視高等教育，堪值肯定。

大學排名

大學排名有不同的版本，各版本所取觀點和標準各異，但抉擇不外乎以教育品質、師資素質、研究成果、建構的有效性、校友的成就和回饋母校的參與度等為依據。也有參照問卷而得的資料作出積分的調整，若干項目雖易於量化，但人為的偏差在所不免（註2）。

臺灣要一所大學進入世界百大排行之內的期望，是極有可能的。若依上海交通大學公布的世界大學排行榜（<世榜>），早在2004年，臺大的地位即已高居兩岸三地大學之首，列於155-201名之間。英國時報「時報高等教育增刊」（<增刊>）所列，臺大在2005年排名即為全球114名，2006年已提升為108名。距百大的門檻不遠，進入前100名，似屬指日可待。

若以研究中心作排行單元，新竹交通大學的資訊中心早已名列全世界前二、三十名之間。因此，我們當前的要務是如何落實評鑑的具體指標。

普林斯頓的啟示

今（2007）年「美國新聞與世界報導」（<報導>）最新出爐的全美大學排行榜，一反過去，列普林斯頓大學（普大）為榜首（註3），近幾年該校在<世榜>和<增刊>的排行都分別位於全球的第8至10名之間。相對的，歷屆榜首哈佛大學，今屆屈居第二，耶魯則升為第三（表一，A-D）。正如張忠謀先生所見：「我心目中二十一世紀的第一流大學是普林斯敦、哈佛和耶魯」（註4）。

且不論<報導>排名的準確性，其每年將全美高校按整體、按科系及按性質的排名，作為一般大眾用諸子女入學時的參考，更為受評學校作為宣傳及募款的主要資訊。因此普大榮膺榜首引人深思。

顯然地，普大的特色是小而精美；有極高的研教風格和理念；同時也是高教中較為富有的。這三個因素並未在排名中量化，但足以影響引用量化的指標。

小而美

普林斯頓大學部的學生僅4,815人，研究生2,306人，全校學生僅7千餘人。一般綜合性大學的文、理、法、商、農、工、醫、管理、音樂、教育十大學院，普大缺其半。說明了規模大並非成為頂尖的充分而又必要的條件。

在美國小而美的一流大學，尚有耶魯，其大學部的學生有3,333人，研究生2,306人。麻省理工的大學部，今年入學人數為4,666人，研究生6,140人。加州理工更為精緻，大學部共913人，研究生也僅有1,256人（表一，E-H）。

表一：近三年美國大學排行榜比較表

教育部在推動頂尖大學計畫的當初，曾有要求清大和交大合併，以增大規模和資源的構想，但兩校同質性高，又各有悠久的歷史和長足的表現。兩校的教授不贊成者居多，促使主事者作出了臨淵勒馬的智慧裁決。

在美國名校中，由合併以求生存或改進的成功先例不多，但也有如Carnegie和Mellon，Case和Western的合併，讓他們進入世界百大。Carnegie Mellon的電機一系，尚且是世界的頭名，這兩校都保持原來小而精的品質。

研教有理念

普林斯頓大學是一所講求菁英教育而又注重研究的完整大學。對教授的研究和教學時間保留著彈性的平衡，和一般一流的文理學院如：Amherst, Haverford, Wellesley, Swarthmore, Smith, Pomona, Bryn Mawr, Williams等，以培育大學本科人才為重，頗有不同。

普大歷任校長又各有獨特的教育理念，保存優越的傳統。現任校長Shirley Tilghman以優厚的待遇自史丹福大學延聘David Botstein，請他作出為二十一世紀學生學習及課程的新思維規劃。推行以基因體資訊學為出發點的系科整合，為生命科學引進或授與更多的數理化觀念和方法，將授課和實驗同步進行的教學方式，可謂開風氣之先，走在時代的前沿。

普大的生命科學主要是分子生物和生態及演化兩系。前者教授有50餘人，本科生（大學部）100人，研究生120人，博士後研究員是150人，助理100人，是一所名符其實的學系。普大的研究所如：Lewis-Sigler Institute for Integrative Genomics（綜合基因體研究所），則以分子生物系為主，集合了物理、化學、電訊、工程、生態、演化以及心理等學系的同仁，從事尖端的科研。

麻省理工的生物系世界一流，有教授70多人，另設有Whitehead和Broad（與哈佛合辦）研究所，均頗有規模，有異於臺灣的一系多所。臺灣的大學研究所向來以5員1工的編制著稱，有其歷史任務，對當代的利弊，值得檢討。

善用資源

排行百大的大學，多是校務基金雄厚；反之，基金雄厚而未克躋身排名前端的也有，如Rice是一所極為出色的綜合私立大學，創校後多年，都以免除學費招收極優秀的學生著稱，可是在研究方面，除若干學系外，仍較為遜色。至於基金不多而一流的大學，都屬州立，如柏克萊加州大學。

普林斯頓的學費是全美最高大學之一。如同排名一流的美國私立高校，除不斷調整昂貴的學費外，其運行必須依賴爭取研究經費和私人捐助。政府對私校也作有限度的補助（表一，I-J），但對各校的運作大多放任自由，不如臺灣教育部的嚴格督導。是以董事會和校長都將籌款作為主要任務之一，為私校存活和排行指標努力。

普大的校務基金不但在全美即使在長春藤各校中也可排名前茅（表一，K-L）。但它雖擁有112億美元的基金，卻不隨意擴充，如上所述，整個普大學生人數僅7,121人（大學部4,815人，研究生2,306人）。這是適當使用資源的法則。

大學另一資源是校友，一些有歷史且規模較大的學校如哈佛、加大柏克萊、哥倫比亞、賓州大學、紐約大學……的現存校友都在23萬人之多（表一，M）。全美大學校友捐獻比率平均約12.4％。普大校友則有70％以上給予母校捐獻，表示普大善用「人」的資源，而且這也是今年<世刊>評分的指標之一。

回饋的人多意味著畢業學生對母校的滿意度高。募款額尚且反映了畢業生的成就，臺灣高教的評鑑多少忽略了此點（註5）。進入百名的大學都以教授（現職和曾任）和畢業生的殊榮，列為該校的重要成就。如諾貝爾獎，芝加哥大學有79人，麻省理工63人（表一，N）。清華可稱有4位，臺大目前有1位。但這些美國大學都有百年以上的歷史（表一，O），自不可同日而語。

美國的稅收制度，鼓勵私人捐獻，因此大專學校以至於中小學都不遺餘力，除了每年訂出籌款目標（如約翰霍浦金斯今年目標為32億，耶魯40億），更設計多種策略如：返校日（Homecoming）、校區社會（College Town）、懷舊傳承（Legacy）、友情網絡（Friend-raising），更有以房屋或收藏實物捐獻等種種優厚的安排。籌款聘有專業人員協助其事。

業績達到億元層次的個人捐獻時有所聞，這些捐獻往往配合研教理念的特殊用途，例如：為耶魯音樂學院全部學生免除學費；為建立研究所。如史丹佛大學的Bio-X，麻省理工的McGovern，麻省理工和哈佛的Broad Institute，約翰霍浦金斯的瘧疾中心。

Fred Karli捐贈各校的目標是建立有特色的研究所，三所研究所都因而各產生了一位諾貝爾獎得主：加州大學聖巴巴拉的理論物理學David Gross，麻省理工的天文和太空物理Frank Wilczek，哥倫比亞的神經科學 Richard Axel。普林斯頓的綜合基因體研究所所在Lewis-Sigler大樓，即是校友Peter Lewis以35億美元的捐獻為紀念好友普大教授Sigler而建的。

他山之石

臺灣頂尖大學教改計畫的實行始於2006年秋，本年（2007）1月高教司即成立特別考評小組，前往接受輔助的12所公私立大學進行實地考核，並將以考核的結果作為明年度核定補助額度或終止補助決定的參考。如此緊湊評鑑步調固然說明了主事者對此計畫推動的認真，但教育改革並非一蹴可成，不妨稍假以時日，勿求立竿見影。

而且，此次考核的重點是架構、顧問、國際化延攬國際人才，著重於行政組織項目。此種議題似應在補助之前就有妥善規劃，達到要求的標準，執行才4、5個月的時間實難有具體成果。

同時，教育部在推動大學任務區分資助重點的原則之下，在評估時不妨給各校更多彈性自主，尤其私校在教授的延聘和研教時間的分配上，應促成各校的需求，任各校發揮傳承、特色和風格，肯定規模的取捨，達成資源的妥善運用。

進入百大固然有一定的意義，長久精優的教育體系更是臺灣需要的。規模、理念和資源三者如何有效互動，也許是評鑑5年500億、10年1,200億計畫的最大考驗。

註1 2006年2月23日，94學年度全國大學校長會議「臺灣高等教育未來十年之發展藍圖與目標」
註2 侯永琪（2006）。評鑑雙月刊，第3期：32-36；評鑑雙月刊，第4期：26-30。
註3 US News & Word Report 2007
註4 張甄薇。TVBS（2006/02/10）
註5 于宗先（2007）。評鑑雙月刊，第5期：58。

本文PDF檔案下載

大家來評

2008.11 / 第16期: 軍事校院教育評鑑機制推動之我見

2008.07 / 第14期: 評鑑只是做體檢 不是萬靈丹－臺灣高等教育評鑑再省思

2008.07 / 第14期: 從「教學學術」概念談大學教師教學評鑑面向

2008.05 / 第13期: 對研究評鑑之一些看法

2008.05 / 第13期: 評鑑委員培訓是優質評鑑的關鍵

2008.01 / 第11期: 科技大學以教學績效作為教師升等的可行性

2007.11 / 第10期: 教育評鑑可能產生的幾種效應

2007.07 / 第8期: 增值評價法──關注學生的實際進步

2007.05 / 第7期: 美國高等教育的菁英教育

2007.05 / 第7期: 榜首普林斯頓的啟示

2008.07 / 第14期: 評鑑只是做體檢不是萬靈丹－臺灣高等教育評鑑再省思