焦點追追追

2008.11 / 第16期: 化被動為主動的高等教育品質保證機制

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Sat, 01 Nov 2008 08:00:00 GMT

大學系所評鑑制度實施以來，各大學為了通過評鑑，無不積極進行各項改善措施，以提升辦學品質。評鑑活動為臺灣高等教育所帶來的正面影響，正在逐漸發酵。

然而，評鑑的意義不僅在於最後結果之判定，更重要的是藉由外部評鑑機制的促動，激發大學內部自我改進的驅力，從而建立起大學自我評鑑、持續改進的主動機制。

從被動的接受他人評鑑，以通過最低門檻認可；轉變為大學主動的自我評核與持續改進，並且定期追蹤考核，以於外部認可通過後持續確保品質，進而提升並達到更高程度的品質標準與要求，此種外部品保與內部品保兼具的機制，就是大學追求品質保證（QA）的過程，也是大學提高競爭力、克盡高等教育績效責任，不可不做的重要作為。

高等教育走向品質保證，不是空洞口號，而是終極目標，企盼有一天，社會大眾對於大學的關切，不再是「有沒有通過評鑑？」，而是「大學QA了沒？」

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2008.11 / 第16期: 從認可評鑑走向品質保證

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Sat, 01 Nov 2008 08:00:00 GMT

近年來，世界主要先進國家有感於國際競爭力的壓力，紛紛將企業成本效益、品質管理等觀念，用在高等教育機構的經營，同時成立各種高等教育評鑑暨認可機構，以評鑑及確保高等教育品質。當前我國高等教育面臨學校過度膨脹、人口少子化壓力與全球化競爭等挑戰，如何提升高等教育品質與發展特色，亦成為教育施政與學校經營的重要課題。

認可之後迎向品質保證新時代

我國辦理大學評鑑雖有30多年歷史，但由於缺乏專責機構規劃與執行，導致評鑑素質始終無法與歐美先進國家相比；在評鑑理論宣導或實務執行上，進步亦屬有限。直至2005年正式成立「財團法人高等教育評鑑中心基金會」，透過大學評鑑指標與機制之研發、評鑑觀念與共識之宣導，以及持續辦理大學評鑑工作，已逐漸奠定良好基礎與可觀成效。

目前大學系所評鑑，係採「認可制」（accreditation）精神，經過評鑑之後，通過系所都具有一定水準；即使被評為「待觀察」的系所，經過追蹤評鑑和改善之後，也會達到一定水準；其他屬於「不通過」的系所，透過再評鑑或者進行轉型之後，也會有所改善，以達到一定水準，避免為市場所淘汰。

此一為期五年的系所評鑑，即將於2009年結束，未來是否繼續下一波的認可制評鑑，或者開啟另一階段的品質保證制（quality assurance）評鑑，需要及早研議，以利高等教育評鑑有效運作。基本上，美國高等教育評鑑偏重於認可制評鑑；而英國、北歐和澳洲則偏重於品質保證制的評鑑，兩者各有其發展的背景和價值，十分值得我國發展高等教育評鑑機制之參考。

由於我國系所經過評鑑之後，通過系所都能達到一定門檻水準，未來如何透過內部自我改善及外部標準評核，以確保品質持續改善與提升，實為高等教育未來評鑑重要課題，如何研擬一套適合我國的「高等教育品質保證機制及架構」，的確值得思考。

認可制評鑑與品質保證制的不同取向

高等教育評鑑的類型主要可分為五大類：學門評鑑（discipline evaluation）、學程評鑑（programme evaluation）、機構評鑑（institutional evaluation）、審核（audit）與學位認可（accreditation）。在這些評鑑類型中，基於不同目標和需求，分別採取不同的評鑑方式，其中認可制評鑑和品質保證，可說是最常使用的評鑑方式。

認可評鑑：
符合目標，強調自我改善

認可制評鑑的主要精神，在於針對系所或機構所訂的目標，透過外部評鑑或同儕評鑑方式，了解其目標達成的情形，以及達成目標過程中是否有一套自我改善機制。經過評鑑之後，能夠達到所訂目標及自我改善機制，則發給「認可證書」。

而品質保證之觀念源自於工商業界，係指品質稽核人員定期性地針對產品服務之流程與產出，檢核是否符合既定的要求和規範，以監控和改進產品與服務，並有效確保產品或服務的品質。基本上，品質保證至少應包含「設計、生產及售後服務」等三階段的品質保證，才足以確認品質成效；而透過合乎品質保證的程序、進行具有品質保證的評鑑歷程，以獲得具有品質保證的結果，則是品質保證機制不可或缺的三個重點。

品質保證：
符合標準，重績效與持續改進

高等教育品質保證（quality assurance of higher education）即秉持品質保證之精神，將強調效率與績效的經營管理模式運用於高等教育，聯合國教科文組織（United Nations Education, Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）於2004年提出其定義為：「對高等教育機構及學程之品質，進行測量、監督、保證、維持與改進的方法和程序；或依教育機構、專業團體、政府及其他建立品質標準的單位所設定的標準，來測量高等教育機構所提供課程或學程所達成就之過程」。

品質保證制度大致可分為「內部品質保證」與「外部品質保證」，以歐盟「EHEA品質保證標準與指引」為例，在受評機構的內部品質保證標準上，應針對學門設立與學位頒發，建立一套品質保證的政策與程序，並建立一套定期檢核機制，定期出版內部品質保證報告；在外部專責評鑑機構的品質保證標準上，應以評鑑機構的內部品質保證報告為參考依據，建立外部訪視評鑑的評鑑流程和評鑑效標，並提出述明評鑑結果、相關意見和建議事項之訪評報告。

簡言之，認可制評鑑係以「符合目標」為導向，而「品質保證」則是以「符合標準」為導向。前者重視目標達成、自我比較和自我改善；後者強調績效和改進，必須達到一定標準，使具有一定品質。所以認可制評鑑只是達到最低門檻水準，而品質保證則是必須具備較高水準。兩者之比較如表一所示：

表一認可制與品質保證制之比較

品質保證比認可更具主動積極精神

「認可制評鑑」與「品質保證」雖皆可促進受評機構改善，達到一定的品質水準；但比起被動接受外部機構的認可評鑑，後者強調高等教育品質保證的責任，主要在於受評機構本身，機構為確保品質與持續改進，必須針對評鑑結果提出具體改善計畫，並進行定期追蹤考核，更具主動積極的精神。

就國內高等教育發展而言，達到最低門檻水準，已經不符合社會期望。社會所要求的是能夠達到適切的標準和具有更高品質的高等教育，所以「品質保證」要比「認可制評鑑」，更符合社會的需求。

品質保證逐漸成為高教評鑑主流

隨著社會大眾對於教育品質的要求以及教育市場的競爭，教育品質保證愈來愈受到重視，先進國家對於高等教育品質保證機制之建立與落實，更是不遺餘力。

英國QAA與HEFC

英國自1980年代以來，隨著績效責任要求的增加及高等教育預算的削減，開始成立不同的評鑑組織，監督各高等教育機構品質保證制度的運作與執行情形，然效果不盡理想，造成人力及資源的浪費，故在1997年整合不同的評鑑機構及作法，成立高等教育品質保證機構（Quality Assurance Agency for Higher Education, QAA）負責高等教育機構對教學品質保證機制及機構課程學術品質的審核工作。至於研究品質的評鑑，仍由高等教育撥款評議委員會（Higher Education Funding Council, HEFC）負責。

基本上，英國高等教育品質保證制度，係採用「品質管制」、「品質審議」和「品質評估」方式，結合「內部評鑑」和「外部評鑑」，達到「績效」和「改進」的目的。

歐盟ENQA

歐盟為促成歐洲各國在高等教育品質保證上的相互合作，在2000年設置了「歐洲高等教育品質保證網絡」（European Network for Quality Assurance in Higher Education，簡稱ENQA），主要負責交換歐洲高等教育機構（大學、學院與品質保證機構）有關品質評鑑及保證的資訊、經驗及典範，以及推動彼此間品質評鑑與保證方面的合作，擔負起建立歐洲品質保證架構的責任。

跨國組織INQAAHE與APQN

目前有許多國際性組織致力於教育品質保證觀念之宣導，以及促進跨國性品質保證合作與交流，例如「高等教育品質保證國際網絡」（International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education, INQAAHE）、亞太品質網絡（Asia-Pacific Quality Network, APQN）等，其成立之主要目的，均為蒐集與傳播有關高等教育品質評估、改善及維持當前與發展中的理論與實務資訊，並且加強全球或區域間之教育、培訓與品質保證機構間的聯繫。

ISO認證

此外，亦有許多國際機構致力於品質保證機制之建立，其中較著名且具公信力者，首推國際標準組織（International Organization for Standard, ISO）之認證，國內已有高等教育機構申請並通過ISO認證，以彰顯其教育品質。

有鑑於認可制評鑑偏重於外部評鑑，且以達到最低門檻品質為依據，處在高等教育講究「績效責任」和「持續改進」的今天，可能不完全符合我國當前高等教育機構的需求，邁向「高等教育品質保證機制」，將成為未來高等教育評鑑走向。

該是研議我國高教品保評鑑機制的時機

評鑑是提升高等教育品質的一股動力，建立適切評鑑機制和善用合理評鑑方式，有助於發揮評鑑的效果。

建立以績效、改進為主的高教評鑑制度

未來我國高等教育評鑑的主流，必須建立在「績效」和「改進」的基礎之上，才能可大可久，所以不可能走回傳統的「排名」方式來呈現結果，這種「排名」式評鑑，缺乏實質改進的價值。

大學功能主要以教學、研究和社會服務為主，所以大學評鑑範疇，亦應以教學、研究和社會服務為主軸。如何設計一套教學品質保證機制、研究品質保證機制和社會服務保證機制，以及大學管理品質保證機制，實為高等教育評鑑的重要議題。

借鏡他國經驗，成立規劃小組

高等教育品質保證評鑑機制的建立，不管是目標訂定、標準確立、內部和外部評鑑過程、工具和指標研發、人員研習、結果處理，都是相當複雜和費心的工作。因此，成立「高等教育品質保證評鑑制度規劃小組」，積極規劃我國高等教育品質保證制度，實有其必要性。

為了解英國、荷蘭、澳洲和北歐國家實施的高等教育品質保證制度，可邀請這些國家的實務工作者來訪，傳授他們的作法和經驗；教育部或財團法人高等教育評鑑中心亦可組團出國參訪，吸取這些國家經驗，作為研擬高等教育品質保證評鑑機制的參考。

建立一套新的高等教育品質保證制度，包括大學內部品質保證制度和外部品質保證制度，實屬相當不易，需要研發時間，也需要群體智慧，現在正是開始行動的時刻！

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2008.11 / 第16期: 一路走來，始終如一
美國認可制之自願性高等教育品質保證機制

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Sat, 01 Nov 2008 08:00:00 GMT

基於大學實施評鑑動機（motive）的不同，大學評鑑可分為內部與外部評鑑（internal and external evaluation）兩種。
　
內部評鑑／外部評鑑 vs.
主動性／被動性

內部評鑑係大學基於自我管制（self-regulation）的精神，視大學品質保證為其責任，「主動地」規劃與執行評鑑活動，其目的在於改進大學的教育品質，因而被認為是有效提升大學教育品質的主要關鍵。

至於外部評鑑，則常基於外在認證或認可的要求下，由大學之外的團體來規劃與執行評鑑活動，包括：政府、評鑑／認可組織或專業學會等，通常以要求大學符合績效責任為其主要目的。在此情況下，大學只能「被動地」接受評鑑，故評鑑實施成效往往不易充分彰顯，因為外部的評鑑與品質控制畢竟不若大學自發的內在動力，更容易為組織成員所認同接受。

當一個機構尚未建立自我管制的內部評鑑機制之前，外部的管制還是需要的。惟大學應儘量藉由減少外在的控制力量，以發展學術系統內部評鑑的能力，發揮大學自主自治的精神。因此，學者Egbert D.Weert曾主張：唯有將內部評鑑與外部評鑑兩者之關係相互結合，才能成為一完整的品質管控體系。申言之，內部評鑑與外部評鑑兩者之關係實為相輔相成，互不衝突。

臺灣與各國之比較

臺灣曾短暫實施自願性外部評鑑

外部評鑑又依評鑑對象是否有選擇不參與評鑑的權利，分為強迫性與自願性兩種。我國大學評鑑工作自民國64年實施以來，均由教育部全權負責辦理，大都屬強迫性外部評鑑，僅有極少數的自願性外部評鑑，例如：教育部於81與82兩學年度委託中國電機工程、中華民國管理科學及中國機械工程三個學會試辦學門評鑑。

另外，自90年度始，教育部為有效提高教育品質，特編列相關預算，並訂出「90年度大學校院實施自我評鑑計畫補助申請要點」，為首次由教育部藉由經費補助以鼓勵大學校院實施內部自我評鑑計畫。該計畫雖仍屬自願性外部評鑑，惟其「化被動為主動」的精神，即試圖將大學只能「被動地」接受評鑑，轉為鼓勵大學「主動地」規劃與實施評鑑，值得肯定。可惜的是，該計畫實施兩年後即因經費不足宣告結束。

外國評鑑制度各具特色

筆者曾於86年針對美英法等11個國家（註1），以及兩岸三地（臺灣、中國大陸及香港）的高等教育評鑑制度，進行比較分析，發現這些國家／地區皆能基於其政經文化與歷史背景，而發展出各具特色的高等教育評鑑制度。

以大學評鑑實施動機而言，僅實施內部評鑑的國家有美國與日本；其餘皆實施外部評鑑，且有一半國家／地區係以自我管制／內部評鑑為未來發展的目標。換言之，這些國家／地區現階段由政府發起之外部評鑑係過渡時期所採用之必須手段，未來將以各大學能發揮內部自我評鑑之精神為最終目的；結合內部與外部評鑑者則僅有英國與荷蘭。

若分析去（96）年由財團法人高等教育評鑑中心基金會出版的《澳洲高等教育品質保證制度》，以及今（97）年由台灣評鑑協會出版的五本外國高等教育評鑑制度專書，包括：英國、瑞典、挪威、加拿大及日本，吾人可得一最近發展情況。在此六個國家中，並未有國家僅實施內部評鑑；僅實施外部評鑑的國家有瑞典、加拿大及澳洲；結合內部與外部評鑑之國家包括：英國、挪威及日本。

臺灣多採強迫性外部評鑑
美國強調自願性內部評鑑

此外，若以我國自86年迄今的大學評鑑實施情況而言，臺灣仍屬外部評鑑。再以93學年度實施的「大學綜合校務評鑑實施計畫」，以及95年度開始實施以五年為一循環的「大學校院系所評鑑實施計畫」為例，則皆屬強迫性外部評鑑。其次，若根據筆者對美國認可制的持續觀察，其自願性過程與自我管制精神，仍可視為內部評鑑的典型代表。

內外部評鑑結合
雙軌制似成趨勢

綜上所述，筆者尚無法歸納結論，謹提出兩個值得繼續觀察的問題：越來越少國家，尤其在上述六個國家中，已沒有國家僅實施內部評鑑，這是否表示此種品質改進作法無法滿足公共績效責任之要求？此外，越來越多國家實施「結合內部與外部評鑑」之雙軌制，是否意味著這是目前較為理想的高等教育評鑑模式？較能達成大學自我改進與滿足公共績效責任要求之雙重目的？

以此而論，目前正在實施的「大學校院系所評鑑實施計畫」，將系所是否建立自我評鑑（即內部評鑑）機制列為一評鑑項目，實為一正確作法。大學宜落實執行，將其納入常態機制，融入校務運作，以達到持續改善教育品質之評鑑目的。

美國「認可制」與「品質保證」

世界主要國家對於高等教育品質的管控已有一段相當長之歷史，但在進行相關之品質管控工作時，所使用之名稱並不一致，如論及美國時，通常以「認可」（accreditation）進行探討；論及歐洲時，則會使用「品質保證」（quality assurance）。

「品質保證」是對整體機構或專門領域進行有計畫、有系統的評鑑／審核過程，以確定其提供之教育、學術成果及基礎設施的標準，正在維持及加強；且通常包括對一適當及有效的品質控制機制的期望。認可制係一外部品質審核的過程，藉由詳細檢查高等教育的機構及專門領域，以確保其品質保證與品質改進，其成功結果是一所機構或一門專門領域受到認可。

美國認可制則是由高等教育機構或其學院／學系／研究所／學程單位自願加入非官方的民間認可組織，成為其會員，每年繳交會費外，並定期接受其評鑑；最後，認可組織做出受評對象應獲得之認可資格與條件的判斷。認可過程之主要目的在促進機構與專門領域不斷改善，且確認其達成自訂目標的程度；同時在可接受的既定標準下，對大眾提出品質的保證。

可見「品質保證」與「認可」兩者雖然用語不一，但其目的都是希望藉由品質管控機制／工作促進高等教育機構或其專門領域之發展與改進。此外，兩者皆須藉由一有計畫、有系統及定期的評鑑過程，以達成其認可制與品質保證機制之目的。

美國認可制之發展沿革及重要改變

美國認可制的實施已有一百多年的悠久歷史，是世上第一個且發展最成熟的認可模式。它也是最多元的模式，因擁有最多的認可組織，包括機構認可（institutional accreditation）及專門領域認可（specialized accreditation）兩類組織。機構認可係以整體校務為評鑑對象，大部分機構由六個區域性組織，少部分單一目標或特殊型態的機構則由七個全國性的組織負責。專門領域認可則針對校內特定學院、系所、學程或專門領域進行評鑑與認可，由47個（以2005年為準）不同的全國性相關專業性學術團體來辦理。以2002-2003年為例，美國約有6,421所機構及18,713個專門領域獲有認可資格。

美國認可制發展迄今，歷經若干重要改變，包括：（1）當對高等教育的觀念改變時，認可的範圍亦隨之改變：隨著對高等教育的觀念改變，美國高等教育機構越來越多樣性，目前的遠距教學型大學與營利（for-profit）型的大學亦成為認可對象。（2）認可制的參與者自第二次世界大戰急速增加：參與者包括認可組織與高等教育機構。（3）在哲學與實施方面均有改變：亦即從量化途徑至質性要素；從齊一化機構到鼓勵並承認發展機構的個別特色；從重視外部評鑑到強調自我研究／評鑑與自我管制；從對機構進行價值判斷，到以鼓勵並協助機構持續改進品質為目的。（4）認可制亦隨社會大眾期望的改變而改變：社會大眾的期望會改變認可制的認可標準與作法，且社會大眾的期望有越來越高之趨勢。（5）對結果之強調：特別在規劃性的學生結果表現水準及其測量方面，必須呈現達成目標之證據，係一種證據文化（culture of evidence）的強調。惟不論美國認可制之內涵與作法隨時代如何演變，其自願性過程與自我管制精神一直未變。

美國認可制之未來發展

美國新修訂的《高等教育法》（Higher Education Act）於今年8月14日頒布實施，經過五年漫長的修訂，雖然仍維持目前聯邦政府對認可制監督的權力架構，但在八方面的重大變革（註2），已使得聯邦政府對高等教育的控制腳掌伸得更深更遠。

美國「高等教育認可評議委員會」（Council for Higher Education Accreditation, CHEA；認可組織的民間承認組織）的會長Judith S. Eaton曾於月前撰文指出：未來2014年的修正案，聯邦政府可能將自聯邦法令中消除認可制為一品質裁決人（arbiter）之角色。此外，國會可能將取消認可制的承認（recognition；對認可組織的認可）法條，並解散聯邦政府審核認可組織的諮詢委員會；聯邦政府長達60年依賴認可制作為其經費補助守門人，有可能走入歷史。同時，許多證明認可組織可靠性的相關法規，也都可能將被廢止。此意味著認可制可能將逐漸萎縮。

Eaton認為，認可制的萎縮將不會符合公眾利益，且當政府管制取代認可制的自我管制時，學術品質亦不會因此提升。不過，她也呼籲，若高等教育界與認可相關組織未來無法採取更積極的行動，以因應越形強大的公共績效責任要求，認可制的萎縮事實上是會發生的。

美國認可制之未來發展值得吾人持續進一步密切觀察。

註1：
此11個國家包括：美國、英國、法國、荷蘭、芬蘭、丹麥、日本、韓國、印度、智利及墨西哥。

註2：
八項重要變革包括：學生成就、學分轉換、向大眾提供資訊、正當程序：審核與申訴、遠距教育、機構宗旨之角色、聯邦政府諮詢委員會成員之任命與組成，以及監控成長八方面。

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2008.11 / 第16期: 歐洲高等教育品質保證的發展與展望

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Sat, 01 Nov 2008 08:00:00 GMT

在當前歐洲高等教育改革上，高等教育機構（higher education institutions, HEIs）品質的保證和制度發展已經是一項核心議題。透過品質保證或評鑑機構（agencies）之支援，運用外顯方式實施的內部和外部評鑑（internal and external evaluation），以及結果的公開出版等，對歐洲而言是一項嶄新的現象（Hopbach, 2004）。
　
高等教育品質保證發展的歐洲脈絡

在1980年代之前，歐洲這類評鑑活動較不明顯，其基本主張是品質無法予以測量，只能由大學學術人員自主認定品質之存在與否。直到1990年代初期，有很多歐洲國家才開始出現品質之有關爭辯，歐洲國家因為社會環境變遷而使高等教育體系面臨嚴峻的問題。這種變遷一方面是由於學生數量的增加，特別是公共經費的匱乏；另一方面是就業市場要求的文憑類型亦出現變化，影響所及，高等教育品質不僅是國家的關注焦點，也成為國際的問題與爭議。尤其是和全球化有關的學術、政治與商業發展，諸如高等教育市場影響勢力的興起，以及需要技術專業人員與畢業生之全球化市場的出現，更助長了對高等教育品質的關切。

這些問題彰顯的是，現今更要求要有「高等教育機構品質」（quality at HEIs），但不能簡化為僅是「教學與學習品質」（quality in teaching and learning）而已。雖然教學與學習品質經常是核心焦點，但教學與學習品質的改善，也可以從教與學以外的其他高等教育活動領域予以促進。

上述是最近歐洲高等教育品質保證發展的脈絡，一是高等教育的大眾化和預算刪減的同步發展帶來的品質問題；二是績效責任（accountability）的要求；三是由於提升競爭力之實際需要。

波隆納宣言和歐洲品質保證合作

相較於美國而言，歐洲喪失了作為世界海外留學目的地的領先地位，跨國接受教育（transnational education）的成長加劇了高等教育的國際競爭，歐洲區域之內亦復如此，這些均是造成「波隆納宣言」（the Bologna Declaration）的主因。

根據波隆納宣言，為了建立「歐洲高等教育區域」（European Higher Education Area, EHEA），以及提升在世界上歐洲高等教育體系的地位，歐洲各國必須達成下列目標（ENQA, 2008d）：

◆採行一項易於瞭解且可相互比較的學位制度。

◆採納大學部和研究所的二環制度。

◆學分制度的建立－諸如「歐洲學分轉換與累計制度」（European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS），以方便歐洲各國學生的流動。

◆有效克服自由流動的障礙，來提升歐洲各國師生之交流。

◆發展出可比較的標準和方法，以便在品質保證上提升歐洲的共同合作。

◆提升所需要的高等教育歐洲向度（European dimensions），亦即建立歐洲共通的課程發展、跨機構的合作、交流方式、統整的學程、訓練與研究等。

由上述可知，歐洲各國共同合作來發展出高等教育品質保證之共通性標準與方法，乃是波隆納宣言的一項重要目標。

ENQA誕生
並訂定品質保證標準與準則

在1999年的波隆納宣言中，歐洲教育部長們共同承諾在2010年之前建立歐洲高等教育區域（EHEA）。前已指出，波隆納宣言鼓勵歐洲各國在高等教育品質保證上的合作，以發展出可比較的品質保證標準與方法。2000年，「歐洲高等教育品質保證網絡」（the European Network for Quality Assurance in Higher Education, ENQA ）因而宣告誕生，而且後來於2004年的會員大會通過，將此一網絡轉變為「歐洲高等教育品質保證協會」（the European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA），亦即將原本的品質網路改為正式協會，但仍沿用已經熟悉之簡稱ENQA（ENQA, 2008b）。

目前該協會已擁有的品質保證或評鑑機構之歐洲會員，包括奧地利、比利時、賽普勒斯、捷克、丹麥、愛沙尼亞、芬蘭、法國、德國、匈牙利、愛爾蘭、義大利、拉脫維亞、荷蘭、挪威、斯洛伐克、西班牙、瑞典、瑞士、英國等20個國家共35個機構。

2001年，歐洲教育部長們於布拉格召開會議時，邀請ENQA共同合作，以建立品質保證之共同參照架構，並朝向於2010年前建立起歐洲品質保證架構（European quality assurance framework）。二年之後在柏林，部長們希望ENQA能更直接貢獻於歐洲品質保證程序，亦即能探討出適當的品質保證機構同儕審查制度（peer review system）之確保方法，以及發展出品質保證上有共識之標準、程序及準則。

在2005年5月挪威的卑爾根會議，歐洲教育部長們採納了由ENQA草擬出的「歐洲高等教育區域品質保證標準與準則」（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area），其中包含相當重要的歐洲對於外部品質保證機構之標準與準則（參見表一）。

表一歐洲外部品質保證機構標準與準則

成立歐洲品質保證機構註冊處

除了上述，教育部長們承諾在國家的基礎上，引進品質保證機構同儕審查模式，以及對在此之上成立一個評鑑機構「歐洲註冊處」，以評鑑這些以國家為基礎的品質保證機構之提議，部長們亦表示歡迎。

在2007年5月17、18日，歐洲教育部長會議於倫敦舉行，其中一項最受注目的決定就是通過「歐洲品質保證機構註冊處」（European Register for Quality Assurance Agencies, EQAR）之設置（參見表二），教育部長們並且強調EQAR之自發性和獨立性本質（ENQA, 2008a）。

表二歐洲品質保證機構註冊處的目標

歐洲品質保證機構註冊處之成立，意味著負責高等教育品質保證的機構本身，也必須接受評鑑才能取得獲認可之地位，這也顯示歐洲高等教育品質保證制度的發展已進入一個新的里程碑。
　　
展望─當前面臨的問題與挑戰

截至目前，大多數歐洲國家在品質保證制度（QA system）的建立上，有相當多如前所述之努力措施和成果，但未來仍有不少有待克服的問題與挑戰（Hopbach, 2004）：

國際化

首先是國際化問題。高等教育的國際化取向（international orientation）需要重新檢視，並調整原來歐洲國家各自在國家層級上對於課程、其他課程單元的學分認定或研究準則之規定，因而高等教育品質保證也必須走向國際化（internationalization）。歐洲的實際發展經驗顯示：波隆納宣言有助於促進歐洲共同合作，以迎合國際化取向。但此種合作不應侷限於要有國際同儕參與評鑑和認可程序之實施而已，也應包含發展出與其他國家在品質保證的共同標準、規準、目標與實務上的共同協議。

目前此一目標之達成，主要是透過ENQA的聯合品質提案（Joint Quality Initiative）等。但在國際化的同時，也會面臨必須考量到不同國家文化傳統差異的難題，例如在中歐和東歐，認證是居於核心，在北歐和英國，認證則扮演較為次要的地位。品質保證制度在分權化或集權化的不同國家上，其角色也甚為不同。因此如何促使歐洲高等教育品質保證的國際化，無疑是歐洲當前面臨的一項問題與挑戰。

評鑑 vs. 認可

其次是，如何維持品質保證二項主要工具－評鑑和認可之關係。現在二者的方法相似，但方向不同（參見表三）。評鑑（evaluation）的首要目標是要提供（內部）品質改進程序之動能；相對地，認證（accreditation）則是對已設定的一般標準之（外部）維持。但是在付諸實施時，二者之程序包含：二個階段的自評報告（self-documentation）和同儕審查，基本上有重疊的部分，因此應儘可能減少對高等教育機構的負擔，但又不能模糊各自的方向，這是另一項挑戰。

表三評鑑與認可異同對照表

創造全面的品質文化

最後是如何創造一項全面的品質文化。Hopbach（2004）指出，目前有一明顯趨勢是：從高等教育機構個別領域的品質保證，朝向高等教育發展與管理核心策略要素之品質保證完整方法。這種方法是由於自先前評鑑教學的經驗瞭解到，當孤立觀察個別領域活動而不觀察與其他領域的交互影響時，品質保證程序只能獲得有限度的成功。高等教育機構的實質競爭已逐漸增加，以及在這種脈絡之下，透明度顯得十分重要，因而也要求涵蓋整個機構的方法。

假如高等教育機構改革的核心任務是品質的話，品質保證與品質發展衡量必須擴展至超越教學與學習領域。教學評鑑只有助於策略性發展，但如果能與諸如個別機構選擇學生的能力、學位課程與機構認證、超越第三者獎助領域之研究活動評鑑，以及以學術發展、經費分配的長程策略規劃為目標，與包含組織發展的行政活動評鑑等之其他高等教育發展密切結合，則可以獲致永續的成果。

因此，未來的任務將是發展「品質文化」（quality culture），並且協助高等教育機構，將品質改進與品質保證視為高等教育發展的核心任務。影響所及，如何促使高等教育品質保證最終走向由「大學自主」的自我品質改進，與融合為自身目的之品質保證程序，也是歐洲面臨的一大挑戰。

參考文獻

Hopbach, A.(2004). Quality in higher education: European views and examples . Paper presented to the launching conference of the TEMPUS-project EvQua MEDA, Paris, 19 January.

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2008.11 / 第16期: 亞洲高等教育品質保證制度的推動及挑戰

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Sat, 01 Nov 2008 08:00:00 GMT

21世紀的亞洲已是全球經濟活動最為活躍的地區之一，也因經濟力量的提升，使得各國政府更積極於投資各項高等教育軟硬體的發展，急速擴充高等機構數量，除了增加國內學生多元入學管道外，也向歐美大學一樣，努力吸引更多的國際學生與老師，以將高等教育轉型為另一高產值的出口產業。因此，如何確保所投資的教育資源能符合整體高教發展需求，並真正提升大學教育品質及學術競爭力，是目前亞洲各國政府、大學及所有高等教育相關成員最關心的問題之一。
　　
亞洲各國對高等教育品質保證的定義

全球高等教育系統由不同成員組成，其對品質的解讀也不盡相同。如學生會由學校所提供設備與未來就業力來考量，教師著重「教－學」的歷程，父母注重學生的學習成效，雇主則以畢業生的能力為主，而大學行政管理階層強調學術表現。因此，若由一單一概念來規範高等教育品質定義，是不太可能的。

因文化背景的多元發展，目前亞洲各國的高等教育制度與規模的差異性相當大，間接造成各國對高等教育「品質」解讀與其高等教育品質保證機構所採用研究方法之不同。檢視現今亞洲各國之高等教育品質保證機構，其在設立、管理、財務來源、法律地位、獨立性層面等方面均有相當大的差異，並直接影響到品質指標建立與內涵、評鑑過程、被評鑑單位及範圍、評鑑委員的態度、評鑑結果公布、運用及追蹤等。

2007年，澳洲品質保證局（Australian Universities Agency）審計主任（Audit Director）Antony Stella就以參與高等教育「亞太品質網絡」（Asia-Pacific Quality Network, APQN）會員組織，來分析亞洲各國品質保證指標發展模式，並歸類出兩大類：一、以目的為導向（fitness for purpose），品質保證主要是指評鑑一所大學或系所如何達到自我設訂目標的過程；二、以標準為導向（conformance to standards），是以一種責任績效方式，去瞭解被評鑑單位是否有達到外部評鑑機構所預設的標準。

然而，Antony Stella也指出，亞太地區大部分品質保證機構是綜合以上兩種模式，但較為傾向何種模式，則是以國家高等教育制度的特質及政府當局對大學要求所需負起績效責任的程度，為主要的影響關鍵。
　　
日、印、越、泰、菲等國
高教評鑑機構與方式

亞洲各國高等教育在90年代快速擴充，如印度擁有18,000所大學與學院，1,000萬以上學生，日本有4,700所高等教育機構，將近400萬學生，而菲律賓也擁有1,600所，約240萬學生。相較以上三者的規模，越南與泰國相對較小，越南約310所，150萬學生，而泰國則與臺灣數目相當約160所，但有200萬以上學生。

目的導向
引導大學建立持續自我改善機制

雖然各國規模差距相當大，但評鑑制度的規劃與發展有一些相似之處。比較亞洲日本、印度、越南、泰國、菲律賓等國高教評鑑機構與方式可發現，除了菲律賓發展較早，在1957年就成立「菲律賓學校、學院及大學評鑑協會」（the Philippines Accrediting Association of Schools, Colleges and Universities）之外，其他日本、印度、越南、泰國等國皆在90年中、20世紀初才陸續成立，正在進行第一輪的大學評鑑。但不論評鑑機構是為政府部門或非營利獨立單位，政府皆是推展其成立的重要推手與經費的主要提供者。評鑑過程皆著重自我評鑑與實地訪評，而且指標發展模式皆為「以目的為導向」，主要是作為評鑑委員考評的依據，並引導各大學建立持續自我改善機制（self-improvement）。

多為被動非自願式評鑑

在被評鑑性質方面，大部分國家仍以被動非自願性的方式進行，評鑑的單位以「大學」，非「系所」為主。評鑑標準項目以日本11項最多，印度7項最少，包含內容大致為目標使命、課程、教學、學生事務、財務、管理、設備、自評機制等，但各國又略有不同，如泰國重視藝術與文化保留，越南強調國際合作，日本則是教育成果展現（見表一）。

表一日本、印度、越南、泰國、菲律賓等國高等教育評鑑機構與方式之比較

內部及外部評鑑的整合
─建立校內品保機制與單位

菲律賓：外部評鑑前，學校先自評

亞洲各國政府已相當積極地建立自己的高等教育品質保證系統，成立時間最悠久的「菲律賓學校、學院及大學評鑑協會」（PAASCU）目前已有500所學校會員，除了大學機構及系所外，也負責評鑑所有中小學教育課程。此外，菲律賓教育委員會（Commission of Higher Education）已認可5所大學評鑑機構。菲律賓PAASCU在進行外部評鑑之前，各校須花1至2年先進行內部自我評鑑。

印度：55%大學建立內部品保機制

由於各國皆強調經由自評及實地訪視，協助大學達成自我改善的目標，因此，校內品質保證機制與單位的建立是相當重要的。印度已進行第二輪評鑑，目前已有55%大學建立內部品質保證機制與單位。

越南：積極建立大學品質文化

相較於前兩者，越南有1/3大學雖已建立內部品質保證機制與單位，但實施成效並不理想，因此，越南「教育、測驗及評鑑部」（GDETA）除了引導各校在行政層面上建立自評的機制，並給予大學經費補助，更重要的是，在高等教育體系中積極建立「品質文化」（quality culture），以確定品質保證的落實。

日本：落實校內自我評鑑

日本方面，也是強調大學進行自我評鑑的重要性。自2004年4月1日起，日本89所國立大學全部變成獨立法人後，必須由外部評鑑即獨立於政府和大學的第三方評價機構「大學評價‧學位授與機構」（NIAD-UE）檢查和評價大學教育及研究表現，而各校都有責任在校內進行自我評鑑。

泰國：評鑑專業獨立性受考驗

泰國評鑑機構「國家教育標準與品質評價局」（ONESQA）是所有評鑑機構中直接隸屬政府之最高單位，與內閣各部會屬同一層級，除了訂定外部評鑑標準，也直接引導各大學根據「教育委員會」（Commission of Higher Education）所制訂的9項標準進行自我評鑑工作。也因具有官方身分，泰國「國家教育標準與品質評價局」比其他國家面臨更多的評鑑專業性與獨立性，及大學學術自主性的問題。
　　
亞洲各國高教評鑑面臨的挑戰與困境

高等教育品質保證工作已在亞洲各國如火如荼的進行，政府皆扮演重要角色，除了協助評鑑機構的成立，也鼓勵大學積極發展符合自我文化與特色的品質保證機制。

政府強勢規範
影響大學發展自我品質管控標準

儘管高等教育全球化競爭促使亞洲各國政府紛紛採用法人化、市場化等治理模式，使得大學經營更有彈性，以應付外在諸多挑戰與問題，但另一方面，為了確保鬆綁後高等教育的品質，政府在評鑑方式、標準、過程與結果等方面，又扮演著非常強勢的「規範者」角色，致使大學與評鑑機構之間的關係緊張，而不易真正發展出「以目的為導向」之各校自我品質管控標準。

自我評鑑機制未成熟
影響實施品質

這也造成高等教育體系產生美國加州大學洛杉磯校區（UCLA）國際教育發展中心主任John Hawkins所提出「集權－分權化」（centralized-decentralized）的矛盾情結。此外，亞洲各國大部分評鑑的實施是在近幾年才開始展開，大學準備自我評鑑的機制尚未成熟，也間接影響高教評鑑的品質。

評鑑結果與資源分配掛鉤
學術自主現危機

再者，有些政府強調評鑑結果作為教育資源分配與政策的依據，更深化外部評鑑引導內部評鑑的方式，使得大學學術自主性面臨相當大的危機。
　　
跨國高教評鑑時代來臨
APQN提出「千葉原則」

高等教育因國際化發展造成教師與學生等相關人員頻繁流動，為了證明與確保不同高等教育體系與機構所提供課程是符合彼此所認定的標準之上，世界各國品質保證機構就需有一對話的平台，彼此對「品質」的定義進行相互瞭解，以作為雙方大學交流合作的基礎。這也增強跨國高等教育品質保證制度發展（cross-border education）在亞洲受到的關注。

事實上，為了增進跨國性品質保證制度的發展，一些國際或區域的品保組織紛紛發展出可供各國品保機構參考的原則與標準，目前最為全球所注意的有下列三項準則：一、「高等教育品質保證國際網絡」（International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education, INQAAHE）公布「優良評鑑準則」（Good Practice Guidelines）；二、UNESCO/OECD的「跨國高等教育品質準則之原則」（Guidelines for Quality Provision in Cross Border Higher Education）；三、「歐洲高等教育品質保證網路」（the European Network for Quality Assurance in Higher Education, ENQA）之「歐洲高等教育品質標準與原則」（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the Euorpean Higher Education Area）。後兩者是歐洲各國為了進行「波隆那歷程」（Bologna Process）所提出的。

有鑑於全球各地已逐漸重視跨國高等教育品質保證的發展，亞洲各國除了積極提升自我品保系統的品質外，也期望能建立整合的平台，發展出共通高等教育品質保證原則，以加強亞太各國在品保上的國際合作，各種議題與作法的討論與分享，並作為亞太地區未來發展品質保證的標竿（benchmarking）。

2008年2月18日，「亞太品質網絡」（Asia-Pacific Quality Network, APQN）在日本千葉縣所舉辦「布里斯班公報」（Brisban Communique）研習會中，開始討論建構符合亞太地區高等教育品質保證之原則的可行性，並緊接著於年會中提出，由所有參與會員共同表達意見。3月，「亞太品質網絡」即正式公布「千葉原則」（Chiba Principles），以作為對於評鑑政策及實施有興趣的亞洲高等教育機構及外部品質保證機構一個重要引導及參考。「千葉原則」共包含三部分，並分別訂出準則：

一、機構品質保證

提供大學確保自我品質之主要原則：

1.品質保證文化的建立；2.須與大學獨特辦學目標與使命相聯結；3.內部品質管理系統、政策及步驟的建立；4.定期檢視、監督系所；5.發展持續改善機制；6.教職員品質的保持；7.機構與系所相關資訊的公開。

二、品質保證機構

提供高等教育外部品質保證機構之架構及管理的主要原則，以能有效地對大學或系所進行認可或審核工作：

1.獨立性及自主性的經營；2.清楚地定義使命與目標；3.充足人力與財務；4.公布評鑑方法、步驟、過程與結果報告，並完整提供這些資訊予社會大眾瞭解；5.有正式文件清楚說明評量標準、過程、重要指標及申訴過程；6.定期評量機構相關活動、影響及價值；7.與國內其他評鑑機構合作；8.進行相關評鑑研究並公開研究成果。

三、品質保證

提供大學及外部品質保證機構兩者在進行內部及外部評鑑時，有關品質保證內容及過程之主要原則：

1.品質保證活動的進行須建立在定期與循環的基礎之上；2.所有相關成員須共同參與評量標準與指標的發展；3.評鑑委員利益迴避原則的建立；4.評量內容主要包含4大部分：（1）機構自我評鑑；（2）以專家評量與訪視為主的外部評鑑；（3）評鑑報告的公布，但須包含結果與建議；（4）根據評鑑專業建議進行追蹤評鑑；5.申訴機制的建立。

事實上，「千葉原則」相當清楚地架構大學及外部品質保證機構在建立評鑑制度時，必須注意的多元面向，並作為自我評鑑的參考。但另一方面，它也點出目前亞洲各國評鑑制度發展的困境，尤其是在政府角色過度強勢之下，大部分評鑑機構皆缺乏獨立性，這也使得大學失去自主性，且兩者自評機制的建立仍尚未成熟，以致無法真正落實品質保證制度之「主動性」理想精神。
　
評鑑標準應一體適用？
抑或建立彈性多元評量系統？

綜合言之，現今不論是內部或是跨國評鑑制度發展，對亞洲各國來說，正面臨APQN助理秘書長Trevor Webb所提出的問題：「由外部審核系統建立『一套適用所有大學的標準』（one size fits all），是否真能確保高等教育品質，以及大學之間評鑑結果的公平性？或者它更應該建立一套較為彈性，並可反映出大學本身在發展自我評鑑機制時的多元特質之評量系統？」

對於這些困境，John Hawkins就提出他的建議：亞洲高等教育品質保證制度的未來，是需藉由教育政策制定者、學術界、學生，及其他成員共同來討論，決定大學教育價值，以建構「品質」對他們真正的意義。

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2008.11 / 第16期: 大學內部品保機制的建立

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Sat, 01 Nov 2008 08:00:00 GMT

臺灣高等教育經歷了菁英制、大眾化的階段後，近幾年大開大學入學之門，已邁入「普及化」的階段。然而，由於高等教育機構之間競爭激烈，數量又擴張迅速，大學生人數激增，政府財政緊縮，使得分布至各大學與學生的資源減少，形成社會大眾對大學辦學品質之疑慮，而政府對於大學之控管也引進了「績效責任」與「管理主義」等觀念（莫家豪，2002），開始注重大學的辦學「品質」，成立外部評鑑機構，落實「外部品質保證」（external quality assurance）並確保大學品質為現今全球的趨勢。然而，大學內部品質保證之概念也漸漸興起，在這樣的趨勢下，未來將成為大學品質發展重要的一環，本文即在介紹大學內部品質保證機制。

「品質」與「品質保證」之意涵

雖然「品質」對大學來說，是十分重要的議題，但「品質」的意涵究竟為何，對政府官員、行政人員、企業界雇主……等人而言，並無統一共識。換言之，其並非一固定的單一概念，而是相對性的概念，在不同的時空情境下，「品質」便被賦予不同的意義。然而，整體而言，大學之「品質」可指「根據某些標準來界定達成目標的程度、該目標對組織的價值、組織運作的成果為何」（Harman & Meek, 2000）。

「品質保證」則是指系統化的管理與評估過程，用以監督大學辦學的績效與成果，來確定其品質為何，或作為品質改善的機制（Harman & Meek, 2000）。品質保證可歸納為四大模式（Rajavaara, 1998；引自Koch-Nielsen, 2002）：1.「政府－行政」模式（political-administrative type）：指大學依據法令規定之標準與指標進行品質保證之工作；2.「公民參與」模式（citizen-based type）：由社會運動或社會團體進行另類的品質保證工作；3.「商業導向」模式（business-oriented type）：採取企業界常用的全面品質保證系統，或通過ISO認證；4.專業模式（professional type）：由專業人士來進行審議、同儕評鑑、自我評鑑等事務，目前各國與臺灣多採取專業模式。

目前，各國為了確保大學品質，紛紛建立外部品質保證機制，意指藉由獨立於大學之外的第三者來進行評鑑、審議、認可等工作；在此同時，大學內部品質保證機制也開始受到重視。
　　
大學內部品質保證機制的參考原則

許多外部品質保證機構要求大學先提出自我評鑑報告（self-report or self-study），再由專家進行審議、認可來裁定，因而衍生出大學內部品質保證機制的概念。以歐洲國家為例，其為了達成在2010年成立「歐洲高等教育區」（European Higher Education Area，簡稱EHEA）之目標，一方面建立異中求同的「歐洲高等教育品質保證網絡」（European Network for Quality Assurance in Higher Education，簡稱ENQA），另一方面鼓勵歐洲各大學發揮其自主性與特色。根據《歐洲品質保證標準》（European Quality Assurance Standards, 2^nd Edition），內部品質保證機制之建立須包含七大部分：

歐洲品質保證標準七項重點

1.建立一套內部品質保證的策略與程序。例如大學必須精確地界定並說明，該做什麼、為什麼要做、如何做、完成的時限、誰來負責等面向。

2.針對系所課程與學位頒發進行定期認可與監督工作。

3.評估學生之學習狀況。例如規定學生的修課學分、通過考試、作業的標準，提出透明、整體的評鑑方式。

4.進行教師教學之品質保證。例如完善的聘任機制、持續監督教師的教學品質等。

5.檢視系所給予學生之學習資源與支持。例如財務資源的分配情形、學生諮詢與事務等各項服務之提供狀況。

6.收集相關資訊，作為大學內部各單位之間溝通與改進效率的參考。

7.定期公開或出版內部品質保證之相關資訊。

事實上，ENQA提供的指引雖可作為大學內部品質保證的參考，但其僅為原則性的面向，且內部品質保證並非只是為了外部品質保證機構之要求，或僅為外部品質保證機制之一環；在重視大學品質的今天，大學內部品質保證之建立十分重要，並牽涉到更廣泛又更深層的層面。

定位明確，效率管理
持續改進，資訊透明

首先，對大學來說，品質保證並非只是文書作業、繳交報告而已。根據前述品質之意涵，大學必須清楚瞭解自身的定位、目標與政策，方能制訂出合宜的內部品保機制。一般而言，大學內部品保機制設立的目的，可能包含：1.持續不斷的改進；2.鼓勵品質系統的建立並完成承諾；3.獲取自信與資訊；4.提出報告（Kristensen, 2008）。質言之，大學內部品質保證追求的是自我瞭解、有效率的管理、持續性地改善、資訊的透明化與公開化。

發展品質文化與歸屬感

再者，大學必須發展出「品質文化」（quality culture）（Kristensen, 2008），並使內部成員對大學有「歸屬感」與「參與感」（sense of belongingness and participation）（National Assessment and Accreditation Council, 2005），意識到品質的達成對大學的重要性，也是每個人的責任（Kristensen, 2008）。

成立品保專責單位

此外，為建立一系統化、制度化的大學內部品質保證機制，須由一專責單位執行，大學必須明確定義此單位的使命與任務。此單位可組成的人員應來自不同背景，並且在教學、研究方面表現傑出，廣泛受到認可；另外，資深的行政人員也是重要的成員，其豐富的行政服務經驗對大學內部品質保證單位可有所助益；而該單位的管理者必須非常清楚大學的目標與內部品質保證的使命；最後大學必須請在品質保證方面的專業學者協助該單位的運作，方能收事半功倍之效（National Assessment and Accreditation Council, 2005）。

另者，大學內部品質保證涵蓋的範圍乃大學整體，此單位的功能之一在於根據大學的需要劃分品質保證落實之範圍，例如分為研究、教學、行政三大部分，或以各單位作為區分（Kristensen, 2008）。而內部品質保證進行的方式、程序、時限、標準等模式之建立，也由此單位負責規劃協調。

建立回饋與追蹤機制

最後，為達成持續性地改善，一個完整的內部品質保證機制並不僅滿足於收集資訊、瞭解品質現況、完成報告等過程而已，對於未達品質標準之部分，必須建立回饋與追蹤機制，瞭解原因與困難，由未通過者提出說明與改進計畫。

內部品保機制是大學發展的重要關鍵

相較於外部品質保證機制，大學內部品質保證機制目前尚是個陌生的概念，然而此機制發揮了大學自主的精神，其落實可使大學於自身內部形成品質保證的良性循環，並彌補了外部品質保證機制之不足與缺失。對於面臨各種挑戰的大學而言，內部品質保證機制或可成為大學發展的重要關鍵。

參考文獻

Harman, G., & Meek, V L. (2000). Repositioning quality assurance and accreditation in Australian higher education. New England: Centre for Higher Education Management and Policy, University of New England.

Koch-Nielsen. I. (Jan. 16-17, 2002). Quality assurance in social public services - and their possible application in services for homeless people. Paper presented at Housing and Social Inclusion Seminar, Brussels.

Kristensen, B. (May 19-20, 2008). Benchmarking as a tool for identifying good practices for internal quality assurance and quality improvement (PPT). Presented at EBI Workshop Internal Institutional Quality , Brussels.

National Assessment and Accreditation Council (2005). Revised guidelines for the creation of the Internal Quality Assurance Cell (IQAC) in Accredited Institutions. India: National Assessment and Accreditation Council.

莫家豪（2002）。中、港、臺高等教育市場化：源起與理解。載於戴曉霞、莫家豪、謝安邦（主編），高等教育市場化：臺、港、中趨勢之比較（頁42-69）。臺北：高等教育出版社。

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2008.11 / 第16期: 逢甲大學推動成果導向教學品保機制之經驗

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Sat, 01 Nov 2008 08:00:00 GMT

面對全球化浪潮衝擊，大學面臨的競爭日益嚴峻，逢甲大學深切體認到大學教育必須根本改革，徹底改進教學的組織、制度及文化，協助教師與學生「跳躍式成長」，以提升大學及其畢業生之競爭力。本文簡短介紹逢甲大學在成果導向教學品保之推動經驗。

建立雙迴圈課程規劃與管理機制

在組織面上，成立「教學資源中心」，提供教師在教學成長及學生在學習精進方面所需之服務，並於教務處成立「教學品保中心」負責推動教師教學評量、教師評鑑、系所評鑑及國際教育認證等教學品保業務。逢甲大學自2003年起參與教育部「工程及科技教育先導型計畫」，目前全校工程相關之17個學系已全數通過IEET認證。因此在制度面上，透過推動國際教育認證的經驗，將「成果導向持續改善之雙迴圈課程規劃與管理」機制（如圖一）推展到全校各教學單位。

強調成果導向
重視學生學習成效
明確訂定畢業生能力

所謂成果導向，在於將教育重心由傳統的重視資源投入轉為重視學生的學習成效，也就是學習結束後畢業生所擁有的能力。各學系（教學單位）必須明確訂定畢業生所應具備之能力，建立持續改善機制，以確保各學系能達成依其特色所設定之教育目標。雙迴圈課程規劃與管理機制分為外部迴圈及內部迴圈，其機制簡述如圖一：

圖一成果導向持續改善之雙迴圈課程規劃與管理機制

外部迴圈

外部迴圈是對學系之教育目標達成度進行評鑑，收集業界、畢業生、家長相關回饋建議，持續改善學系之教育目標。外部迴圈之執行週期約三年。

學系教育目標的訂定

各學系依校、院之教育目標、學系特色及外部意見，明訂符合國家社會及產業需求、學校特色及定位、家長及校友的期望、學生個人發展及人文素養，及校院系彼此對應之教育目標。教育目標係指對學生畢業約五年的生涯與專業成就期望。各學系依「系（所）務諮詢顧問聘任要點」，聘任業界、學界等代表成立「諮詢委員會」，以結合產業需求與學系發展。並落實執行畢業生追蹤調查、雇主對學校畢業生滿意度調查等，作為調整教育目標之依據。

內部迴圈

內部迴圈是依據學系教育目標，進行學系基本與核心能力的訂定與達成及課程規劃與實施之評鑑，並依據評鑑結果，修正達成教育目標的基本與核心能力及課程規劃。內部迴圈以每學年進行一至二次為原則。

1.決定達成教育目標之基本／核心能力

各學系依據教育目標明訂學生應達成之核心能力，並經系務會議通過。通識教育中心則依據學校之教育目標，明訂全校學生應達成之基本能力，並經教務會議通過。基本能力係指本校所規劃全校學生畢業時應具備之能力，含語文能力、資訊素養、公民素養、社會關懷、國際視野、職場能力等。核心能力係指學系規劃學生畢業時應具備之能力，含專業知識與技能、專業倫理等。

各學系所訂之學生核心能力指標包含hard skills及soft skills，學生透過各課程之教學活動累積其學習成效。除課程外，學生亦可透過非正式或潛在課程以培育強化其能力內涵。

2.決定達成核心能力的課程規劃

各級課程委員會分層規劃課程。系級（系、所、學程、通識教育）規劃系級教學單位專業必修及選修科目學分、研議課程內容大綱。院級規劃學院專業共同必修科目學分，並複審系級單位專業必修及選修科目學分。系級課程委員會規劃系專業必修及選修科目學分，經系所務會議通過，提交院課程委員會審議後，提交教務會議審定，並將校外學者、產業及學生代表（含畢業生）納入系級課程委員會（含通識教育）成員。

◆執行課程規劃及管理，訂有課程新增、變更之申請程序，具體說明修訂學系課程規劃之理由。

依成果導向之課程規劃與管理機制，以修訂課程規劃與教學大綱，課程科目有新增、變更或移除時，皆須清楚說明理由，並須經系、院級課程委員會及教務會議通過後執行。

◆提供學系職涯進路，以課程規劃指引學生發展方向。

各學系提供學生職涯進路圖，為雙迴圈課程規劃之重要元素，有助於學生了解學系之課程規劃與未來職涯選擇之關聯，便利學生自我生涯規劃，釐清職涯選擇，進而改善學生的學習成就與提升學習興趣，並聚焦學生個人歷程檔案（e-Portfolio）。

3.課程目標的擬訂

◆建立基本／核心能力達成指標。

建立本校標準化教學大綱格式與範本，將教學大綱分二部分，第一部分是透過課程目標對應基本／核心能力，基本／核心能力呼應教育目標的方式建立，包含課程編碼、課程名稱、課程描述、前置課程、課程目標等元素，須經系級課程委員會審議，並且各科目第一部分內容相同，確保學生習得應有能力。第二部分則由任課教師透過教學方式、活動及評量方法等設計，以達學系所擬訂之教育目標及核心能力。各科目第一部分內容相同，不同教師第二部分不相同，發揮教師創意教學方式，有效評量方法。

◆教師教學大綱全面建置於網路教室（數位學習平台）。

除方便學生隨時查詢外，提供完整的課程管理系統及相關輔助教學與學習功能，結合電子圖書館藏教學與研究資源，使教師之課程教材上網，提供教師教學與學生學習之完整歷程檔案的建立。

4.學生學習成效評量

◆教師與導師進行學生基本／核心能力達成度之考核。

各系級單位已建立依學生基本／核心能力擬訂該單位之課程規劃並做對應，每一門課程之課程目標皆有對應基本／核心能力之關聯程度，所對應各分項核心能力分別給予權重，學生經學期評量成績獲得核心能力之達成度。學生修習情形及達成度彙整於教與學互動平台（如圖二），提供學生及家長瞭解，並由班級學習導師檢核學生核心能力達成度，提供學生修課及生涯規劃之諮詢。

圖二教學平台提供學生成績分析及核心能力成績單

◆學生以e-Portfolio完整紀錄學習歷程。

輔導學生從大一起建立個人e-Portfolio，兼顧hard skills、soft skills，完整呈現學生大學生涯於專業學科、通識、職涯發展等方面的成就。

5.持續改進機制

◆執行課程評估、檢討與改善機制。

各教學單位每學期排課前，系級課程委員會依照課程規劃開設足量課程，召開「課程整備會議」，並根據選課預選結果，增開熱門課程。透過教評會聘用符合領域發展所需之教師，確認教師開授課程與專長相符，並落實教學大綱審查。學期中進行形成性教學評量，學期末實施總結性教學評量，並將分析結果作為院系單位調整課程目標、核心能力及課程配當之依據。

◆持續改善學系教育目標、學生核心能力及課程規劃。

任課教師及班級學習導師透過多元評量機制，評量學生是否具備基本能力與核心能力。系所綜合學生學習成效的表現及參酌外部意見週期性持續調整學生應具備之基本能力與核心能力，並據此調整課程規劃及教師教學策略。並與校內職涯輔導單位合作辦理產業需求與畢業生調查，作為教育目標改進意見。

◆推動國際教育認證，落實持續改進機制。

依據學系教學目標及持續改進機制，養成週期性自我評鑑文化，發展學系特色。各學系經由自我檢視產生一連串的改進方案，對於如何提升教學品質、強化學生學習效率之作法上，都有深刻的體認與實質的成效，將有助於培育出更優質的畢業生。

積極參與國際教育認證是落實教學品保之最佳策略。逢甲大學在國際教育認證的現況是工程相關系所已全數通過IEET國際工程教育認證，商、金融、經營管理學院則參與AACSB國際認證，以提升教育品質並與國際接軌。

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2008.09 / 第15期: 透視學生學習成果評鑑

財團法人高等教育評鑑中心基金會 — Mon, 01 Sep 2008 08:00:00 GMT

97學年度大學考試分發入學放榜，創下臺灣史上不到8分就可以錄取的新紀錄，引起各界譁然，大學品質再度成為社會憂心質疑的焦點，如何提高學生素質，確保學習成效，已經是大學維繫生存、不得不為的嚴肅課題。

從評估學生的觀點來看，學生學習成效的掌控，有賴教師對學生的個別教學與評量措施；從評鑑大學的角度分析，學校有無建立一套系統、完善的機制來整體提升學生學習成效，則需要外部力量對學校進行全面的評估與檢視，才能督促大學進步、提升與改進，這就是「學生學習成果評鑑」近幾年在國際間引起重視的原因。

時值低分錄取、缺額嚴重，社會對大學的價值開始否定與喪失信心之際，以學生學習成果作為評鑑大學教學的主軸，確實具有它的正當性與必要性，然而在實務作法上，如何以直接或間接的方式，有效檢驗出各校學生的學習成果與成效，目前國內外仍存在著許多亟待克服的困難。

該評鑑什麼？如何進行評鑑？本期「焦點追追追」為您深入探討。

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焦點追追追

2008.11 / 第16期: 化被動為主動的高等教育品質保證機制

2008.11 / 第16期: 從認可評鑑走向品質保證

2008.11 / 第16期: 一路走來，始終如一 美國認可制之自願性高等教育品質保證機制

2008.11 / 第16期: 歐洲高等教育品質保證的發展與展望

2008.11 / 第16期: 亞洲高等教育品質保證制度的推動及挑戰

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