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劍橋取經分享──談主動式學習與團隊導向學習法
文/孫旻暐
  亞洲大學心理學系副教授兼系主任

亞洲大學為積極配合教育部政策,提升與落實「問題導向學習」(problem-based learning,簡稱PBL)創新教學法,於去(2017)年9月初派送教師至英國劍橋安格里亞魯斯金大學(Anglia Ruskin University)參與「2017年主動式學習法研討會」(Active Learning Conference 2017),完成「主動式學習法」(Active Learning)與「團隊導向學習法」(Team-Based Learning)之系列課程,並具體了解與會各校之教學經驗分享。

安格里亞魯斯金大學於1858年創立,1992年改制為大學,是一所擁有三萬多名學生的公立大學,該校的安格里亞學習與教學中心(Anglia Learning & Teaching)近年來更成為推動全英Active Learning教學法的重鎮之一,經年開設相關教師訓練課程。

個人化與即時學習將成2020年高等教育教學主流

本次訓練課程與研討會由英國開放大學(Open University)Mike Sharples教授以「主動教學法之設計」(Designs for Active Learning)為題發表演說,揭開大會序幕。他於專題演講中明確指出,預計至2020年,高等教育將成為一個與現今完全不同的教學場域,會有許多因應科技發展與遠距教學的改變,並將以個人化(individualized)及即時學習(just-in-time learning)趨勢為主,延伸出更具有混合式(hybrid)特色的教學方式,像是結合線上學習法(online learning components)、減少進入校園(less-frequent on-campus),以及個人化課程討論(in-person class meetings)等。

除了國內常見的一些新式教學法外,該專題演講亦介紹社交網絡學習(social networked learning)、分散學習(spaced learning),以及混成學習(blended learning)等。Sharples教授對高等教育所提出的遠景,即說明近年來將傳統式教學法經由翻轉教室(flipped classroom)理念所發展出的主動式學習法,以及各種新式教學法之延伸與種類,正是目前學校場域應極積面對的課題。

透過碰觸與觀察  增加主動學習興趣

該次研討會中,同時段安排多項系列且多樣化的訓練課程,不僅有國內常見的問題導向學習(problem-based learning, PBL)、個案導向學習(case-based learning)、專案導向學習(project-based learning)外,並有其他各式各類的Active Learning教學法,如:探詢導向學習(inquiry-based learning)與情境導向學習(situation-based learning)等。主辦單位特別設計在同時段中,至少有四種以上的特定新式教學法課程,讓來自各國各校的教師依實際需求選擇進入課程中,進行互動式的體驗與分享,或是選擇以學術分享的形式,進行教學研究結果與實務分享。

其中最讓筆者印象深刻的是,在參與「創造性教學法:使用物件與圖像以促進主動學習」(Creative Pedagogies: Using objects and images to promote active learning)時,教師透過提供分組學生一些物品或相片,讓學生分享所做的觀察,並讓學生分組討論各項物品間的關係,以學習特定主題(如:過去藝術學校的教育方式,或是過去教育對身心障礙生所進行的協助)。此方式的特色是讓學生實際透過碰觸與觀察,增加對該主題的主動學習興趣。

團隊導向學習法:形式獨特且強大的小組學習

本次筆者專程至劍橋取經,主要是想了解由PBL進化而來的團隊導向學習法(Team-based learning, TBL),以下即以該次工作坊與研討會中所介紹的TBL為主要分享內容。本次工作坊與研討會課程均在安格里亞魯斯金大學專業的TBL教室中進行實際體驗。

事實上,TBL可稱之為一個形式獨特且強大的小組學習。正如史美瑤(2012)在《評鑑雙月刊》中指出,當教師在教學場域中面對「團隊精神」與「自我學習」之目的時,其實都可利用TBL來改善現有的教學方式,讓學生不但可以透過團體互動學會如何與人共事,同時亦可訓練他們對自己與團隊的學習成效進行承擔與學習自我負責。

四個主要步驟

首先,教師必須在建立TBL模組(TBL module)或在課程結尾時,先考量「我想要學生做什麼?」其次為「如何知道他們會做?」最後則是「我必須給予什麼機會來幫助他們成功?」因此,Fink(2003)提醒教師,在整合課程設計模式(A Model of Integrated Course Design)中應確保課程設計的「學習目標」(learning goals)、「回饋與評鑑」(feedback and assessment)及「教學與學習活動」(teaching and learning activities)三者有很好的整合與互相加強(如圖一)。教師可以試著開發學生可被評估的最高表現,並讓學生表現出他們的全部所學,最後開發教學策略,讓學生得以展現學習到的成果。因此,一個好的TBL課程,應該具有以下四個主要步驟:

● 步驟一:策略性地建立團隊

首先,第一個步驟需要策略性地建立符合以下四個重點的團隊(team):(1)能在團隊中甄選出適當的小組引導者(instructor),帶領團隊成員進行後續課程;(2)每個團隊成員不宜過少,建議可由五至七位學生組成;(3)團隊成員應多樣化,以讓成員間有更多的激發;(4)團隊在課程中應有較長時間的組成過程,以有助於建立成員之間的向心力,並讓其能有更多的投入。

● 步驟二:讓學生在準備好的狀況下來上課

第二階段則要先確認各位成員的學習狀況,亦即「準備度確認過程」(Readiness Assurance Process, RAP)。RAP是指激勵學生上課前即能先行準備課程內容,以便一上課即能進入「問題解決」(problem-solving)的階段:

1.個人準備(individual prepreparation):學生在上課前備課複習。

2.個人測試(individual test):學生完成15至20題「個人準備度確認測驗」(Individual Readiness Assurance Test, iRAT)的選擇題(如圖二)。

3.團隊測試(team test):讓學生使用IF-AT卡片(即一種可以評量各位成員的刮刮卡),在他們自己的團隊裡重測一次上述的選擇題。此即是「團體準備度確認測驗」(Team Readiness Assurance Test, tRAT)的過程,以便讓成員覺察出個人與團體間的課程準備度差異,也就是說知道自己與團體答案有那些是不同的。

4.團隊上訴(team appeal):利用上述tRAT所得到的結果,引導成員說明與討論有關答錯問題的想法,並通過制式表格提出上訴(即說明自己認定的想法與依據)。上訴內容必須能提供清楚的陳述論點,與已準備好的引用證據資料。

5.迷你講述(mini-lecture):為了總結上述RAP的結果,授課教師將針對學生不清楚的概念或重要內容,進行較為簡短的迷你課程,以講述與補充學生應知道的重要內容。

● 步驟三:幫助學生學習如何運用課程概念

為了引導學生進行TBL學習,本次工作坊提出4S架構(4S framework)來建構TBL教學活動。4S即為:重大問題(Significant Problems)、同一問題(Same Problem)、具體選擇(Specific Choice)與同時報告(Simultaneous Report)(如圖三)。也就是說,在TBL中,教師將透過大量而且重要的問題,讓學生團隊能在課堂時間中,對所有重要的問題依序進行相關的學習,亦即讓學生團隊對一個相同的問題進行分析,並且共同討論與發掘可能的解決方式,並選擇最適當的方法,最後再讓各團體進行分享與報告,針對各組對於上述問題的團體解決過程進行分享。

總之,這樣的TBL活動架構給予個人和團隊充分互動的機會,以分析各種情境,並做出判斷與決定,最後公開該團隊的結果並共同承擔其決定。如此的團隊決定透過公開報告與分享,製造各團隊間的分享與學習對話,因此,學生在做決定的思路過程中,將可獲得明確和適時的回饋。

● 步驟四:讓學生肩負責任並經常提供回饋

在進行TBL學習時,安格里亞魯斯金大學的工作坊所提出的第四個步驟,可以分述為以下二點:

1.學生必須承擔:在iRAT階段中,團隊成員具有個人的責任,但更激勵人心的是,在tRAT與進行TBL的學習活動期間,成員依照問題解決框架來設計活動時,將讓成員對團體隊友更具有責任感,而且在同儕壓力與同儕間的評價過程中,常激勵成員學習更多,並在團隊中提供更高層次的貢獻。

2.學生必須獲得即時並明確的回饋:成員在TBL的學習活動期間,必須獲得即時並明確的回饋,以利教師引導他們學習。當授課教師在使用上述4S方法,提出複雜的決定與公開的報告,並讓大家開誠布公地討論報告內容,例如:為何選擇那一個?最重要的證據是什麼?是什麼讓你做出那個結論?這些即時的互動與討論,即能給予成員豐富、即時且明確的回饋。

實務演練與案例分享

最後,為了能更清楚上述4S所能延伸的範例,以下分享在工作坊中所使用的範例,內容如下:

● 範例一

社會系學生或許知道馬斯洛的需求層次理論(Maslow’s hierarchy of needs),若課程中需測試與要求學生解釋和敘述,他們應該可以作答得很好。請你根據學生對馬斯洛的初期了解,給他們應用任務:

「假設你是一名社工人員,被吩咐處理“Maria and Syria” 案子(即當時重要或是學生已知的社會事件)時,請根據你對馬斯洛需求層次的了解,看看這些數據,針對案主的情境做一個評估。」

● 範例二

而在4S法中,以下舉出可能的提示範例:「一個擁有以下症狀的病人來到了急診……:(1)你會做的第一件事是什麼?為何?(2) 你會進行的第一個測試是什麼?為何?(3) 最壞的事是什麼?為何?」

● 聚焦解決問題的結果

接下來,授課教師可能需要根據原本的學習結果,再讓上述所要討論的內容或解決的問題更具體,讓學生利用他們已有的知識或是所做的準備,進行以下學習,例如:(1)評估/判斷某些事(物體、產品、製造品、情境);(2)分析或診斷情境;(3)詮釋某些事(文字、手工藝品、數據組);(4)解決特別混亂的問題。

另外,授課教師亦要能識別學生能取得或是執行的資訊與數據,這將讓學生在適當的要求下,亦能達到具有學習成就的效果,包含:(1)文字(例如:文案、敘述、課本摘錄、寫作樣本等);(2) 圖畫(形象、圖表、影片等);(3) 數據(電子表格程序、圖表等);(4) 物體(產品、樣品等)。

最後,授課教師則應專注於4S任務的結果,以便團隊成員能以同樣的時間進行報告,並呈現他們的學習成果。

迎向多元教學的新時代

經由上述在劍橋參加Active Learning Conference 2017的學習分享,雖然無法完整或仔細說明學習細節,但亦希望透過對主動式學習法與團隊導向學習法的說明方式,讓身為高等教育教師的你我,能有更多機會深入了解,亦期待能對未來臺灣各大學的教學改革有更多幫助與提醒。讓我們共同迎接更多元的教學方式,也期待提供在校學子更多元的學習管道。

◎參考文獻

史美瑤(2012)。以學生學習為中心的教學:團隊導向學習法評鑑雙月刊,38,29-32。

Fink, L. D. (2003). Creating significant learning: Desinging the learning we want into the student experience. Thriving in Academe, 20(5). Retrieved from http://www.csus.edu/indiv/s/stonerm/fink-designingsignificantlearning.pdf

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