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推動大學教師評鑑及教學評量的省思與建議
文/何希慧
  臺北市立大學教育行政與評鑑研究所副教授

全球高等教育環境變遷,學校皆強調適性定位與專業特色。既然教師是推動校務發展與實踐辦學品質的主力,亦是社會人才養成的基礎,教師職責及其評鑑和升等制度如能與學校願景目標相結合,對大學的永續發展和教師的學術生涯應有正向意義。

建立教師評鑑制度  發展教師多元升等

近年教育部為確保學校辦學品質,透過校務評鑑或各項競爭型計畫,要求學校能建立教師評鑑制度,透過明確的教師學術表現評核機制,輔以投入相關資源,並完備校內支持輔導系統及獎勵優秀表現等措施,希冀學校能依其特色發展和教研需求,聘任「適才」、「適所」的師資,以連動後續產出之教學品保和學生學習成效。

以教學卓越計畫為例,為提升教師教學效能,教育部於第三期第二階段的計畫申請(104-105年),即規範學校須在教學基礎面的品質控管部分,完成「協助教師教學專業成長的機制與運作,設計多元評鑑或評量制度,以落實獎優汰劣之成效。同時發展教師多元升等,鼓勵教師投入教學」,以落實學用合一、教研合一的人力素質提升目標。在制度與配套措施方面,要求學校能:(1)成立教師專業發展專責單位,以促進教師教學專業知能成長;(2)結合教師職涯發展與學校定位特色,規劃教師評鑑辦法與制度,並強化評鑑結果與教師獎優汰劣間之關連;(3)完備教師評鑑未通過或教學評鑑不佳教師的輔導與後續追蹤;(4)設計多元教學評量工具,並將評量結果回饋至教師教學改進的參據;和(5)建立教師多元升等制度等。

此外,於《教育部補助大專校院推動教師多元升等制度試辦學校計畫》中,教育部亦提出「教學實務研究型」和「技術應用研究型」升等路徑,至103年度止,已有57所大學校院參與試辦。該些學校,不論是已獲或未獲頂尖大學、典範科大或教學卓越計畫,均須具備協助教師適性發展和多元專業成長的基本條件與鼓勵措施,亦須將校內定期辦理的教師評鑑與升等制度做結合,以期透過例行的評鑑檢視,引導教師逐步累積升等資料。

教師評鑑是否公允  七項因素影響成敗

由於教師評鑑的結果已成為學校教師升等、續聘、停聘、不續聘和獎勵的重要參考依據,正因為攸關教師權益,各校在規劃評鑑項目及其準則內涵時,其評鑑目的、評鑑項目、評鑑程序及方法、評鑑工具、評鑑結果認定與應用,和回饋改善方式等,一直是部分教師質疑該制度是否公允健全的地方。

從大學教師的角度而言,推動教師評鑑仍有一些成敗因素值得深思與檢討,如:(1)教師參與規劃和民主對話的協商機制問題;(2)評鑑制度、配套措施、評量工具的周延性和結果應用合理性問題;(3)學校資源和支持輔助系統完備度問題;(4)教師教學自主與研究蓄能文化問題;(5)教師對學校目標和自我職責認知與認同問題;(6)校園e化資料庫整合之評鑑資料儲存問題;和(7)教學/研究/服務/輔導評量結果的認定與回饋改善問題等。這些因素確實值得學校再次檢視教師評鑑的意涵及其運作困境,以真正回應教師現場端所提出的問題與疑慮。然而受限文章篇幅,本文僅就教師評鑑制度及其教學評鑑裡所採用的教學評量工具——課堂教學反應調查,提出作者在大學現場端的觀察及其制度改善的新思維與作法,以利真實反映《大學法》規範教師應完成之職責與績效。

將教師評鑑視為整合型評鑑  連結教學、研究與服務

大學教師職責分為教學、研究、服務及輔導四個項目,且教師接受定期評鑑時,各校皆以分項評量方式及各項成果產出,來決定教師的績效表現。惟從學校教師所提出的評鑑資料發現,四項職責任務是相互關連且彼此支持的。因此,國外大學即已透過對教師工作載荷(workload)的調查,了解教師參與教學、研究及社會服務的時間分配,及其與學校定位目標和特色發展的關連;亦即將教師評鑑視為整合型(integrated whole)評鑑,考量教師多元工作角色(含教學者、研究者和社會服務者)及其時數投入與績效產出的整體評估,並於提出佐證資料時,請教師說明「為什麼」(why)和「如何」(how)將教學、研究與服務做連結

例如,「教學與研究」的關連可展現在教師於課堂討論或分享研究發現、指導學生進行研究並發表、執行個人專業領域「教與學」議題之研究等;「教學與服務」的關連則運用在社區社團教學、參與學院/學系跨領域課程發展與設計、協助新進教師適應教學環境等;而「研究與服務」則意指參與研討會/期刊/書籍的審查工作、為特定團體執行應用型研究、為專業人士或社群演講等事蹟。

取代分項評核  以整體觀點看教師績效表現

以整體評估方式看待教師四項職責的績效表現, 其優點是透過關連性成果(joint production)展現,教師較不會切割職責所賦予的多元工作角色,而學校亦可從評鑑資料中,了解教師時間投入與績效產出和學校定位與辦學目標間的關連發展,作為資源分配與校務計畫調整的重要依據。

更重要的是,整合型教師評鑑除呼應Boyer(1990)將學術價值分為「發現的學術」(the scholarship of discovery)、「整合的學術」(the scholarship of integration)、「應用的學術」(the scholarship of application)和「教學的學術」(the scholarship of teaching),且這四種學術應是相互支持不宜切割(符碧真,2013)外,更帶給教師一種氛圍,即重視並鼓勵教師整合教學、研究與服務,不偏頗單一任務,以利學校和個人整體發展,學生和校外專業團體亦因此受益。

在國外,這種以整體觀點看待教師職責績效表現,甚至運用在多元升等佐證文件的審查已是十分常見,如哈佛、史丹佛大學等。以美國喬治亞大學(University of Georgia)為例,該校在審查教師教學績效表現及升等內容時,即要求教師在提出審查資料時,除一般的教學貢獻及教學評鑑成績良好外,亦能說明個人融合教學與研究或教學與服務的理念、事蹟與成效,以證明其整體表現確實能使校內師生、校外機構或學術團體受益,如:(1)研發教材、測驗評量工具、教學法或設計跨領域課程;(2)出版與教學相關的教科書及期刊文章;(3)獲得與教學相關的計畫經費補助;(4)參與教學相關之專業學會,並擔任與教學相關期刊之編審工作;(5)參與政府部門教學相關的政策制訂;(6)教師的專業知能被外界肯定或引用的證據;(7)帶領研究生及博士後研究員的學術成果等。

由於目前我國大學校院仍是分項評核教師的教學、研究、服務及輔導表現,該作法雖能一一檢視教師的各項成果,但較不易看出其學術績效的整體樣貌,及各項間之關連性,也因為各校重視的項目評比程度不同,容易造成部分項目淪為形式審查的現象,如服務、輔導等。綜上所述,以整體觀點評估教師職責績效是教師評鑑制度的新思維;而如何真實反映教師工作載荷,及其成就表現與學校定位目標的關連性,則是學校應深思的議題

教學評鑑客觀性受質疑  學生滿意度問卷是關鍵

以目前我國大學採教學、研究、服務及輔導的分項評核模式,最為教師抱怨的項目就是「教學評鑑」。所謂教學評鑑就是衡量教師的教學表現,其評量方式除學生課堂滿意度問卷外,亦有學校採用授課大綱、教材製作與上網、授課回饋與改進、多元學習評量、課業輔導、師生溝通、缺補課出席紀錄、學生學習成效評估等檢核項目。其中以學生課堂滿意度調查及其所呈現的評量結果與後續應用,最為大學教師質疑和反彈。該評量工具係透過學生於學期末,反映對該門課程的學習自評及對授課教師的教學回饋,其評量內容依各校強調的重點不同,大致可包含教師的教學能力、課程組織、師生互動、課程難度、課業負擔、講義作業、評量方式、教學熱忱,以及學生學習成效/價值感等。而這些內容亦在提醒教師重要的教學行為,同時也反映學生對其教學的需求。

然而,看似普通的教學評量工具,為何部分教師會如此質疑,甚至採不信任態度?究竟各大學教學評量的目的是什麼?是檢視教師教學表現?還是提升學生學習成效?如果是前者,評量回饋應是促進教師改善自己的教學方法,調整並充實教材內容,以進一步提升課程品質與內涵。那現行的評量工具與內容能否真正檢視教師的教學品質?採用單一的評量工具能否真實反映教學現況?這都是學校應深思檢討的問題。但如果評量的目的是為提升學生學習成效,那學校所採用的教學評量工具如何檢視學生學習?還是透過教師教學品質的改善,來促進學生的學習表現?亦是學校需與教師取得共識後,一起規劃評量工具及其內容,以利獲得有效的訊息回饋,作為教師教學改進的依據。

多元評量工具與不同屬性的問卷  提高教學評鑑效度

事實上,單靠學生的期末課堂反應問卷,授課教師於取得問卷分析結果時,學生早已修課完畢,亦無法感受到調查回饋後的教師教學改善。因此,國外大學如華盛頓大學(University of Washington)等,會採多元管道收集相關資訊,以即時回饋予授課教師,如:(1)採隨機評量方式,教師經常透過個別座談或課堂回饋的管道了解學生想法,並立即溝通回應;(2)建立期中評量制度,可採正式問卷、開放式討論、質性意見調查等方式,以利教師有充裕的時間回覆學生意見或調整課程與教學;和(3)採用期末評量問卷調查,在任課教師不在現場的情況下,由學生代表(專人)到班級進行問卷填寫,實施過程注重細節,強調學生評量的實用性和有效性,凸顯對教學品質的重視,並彰顯學生的主體地位。其中以(1)和(2)的形成性評量機制,最能協助教師隨時檢視學生回饋,啟動師生溝通,以有效發揮教學評量對教學的調節功能。

至於評量問卷的種類,可分成:(1)針對不同屬性的課程設計不同的教學評量問卷,教師亦可根據個人需求,添加想要了解的具體問題;和(2)單一標準化教學評量問卷,亦即總結不同課程的共通元素,研發出「一體適用」於不同學科、不同課程、不同年級的標準化問卷。雖然各校問卷種類不一,但為確保其內容的全面性和結果的可比較性,評量題目應包括:(1)對教師教學歷程的共通性問題;(2)學生對自己學習該課程的狀況,進行自評反省問題;和(3)學生做出具體回饋或發表意見的開放性問題。

雖然如此,問卷調查的結果只是教學評鑑的一部分,且僅代表教師在某一特定時間、特定課程的結果,絕不能證明教師全部的教學品質與績效

剔除無效問卷  建立教師同儕評鑑與自我評鑑機制

再者,學校在分析學生課堂滿意度結果時,應綜合考量班級學生人數、學科領域、課程類型和學生特質等高度影響評量結果的因素,甚至剔除無效問卷,如缺課過多的學生等,使分析結果更為客觀。由於各校皆訂有教學評量通過門檻,致使教師對評量結果的分析與應用十分重視。其實,學生給教師高度的問卷分數,並不代表教師教學成功,除非學生確實展現教師所期盼的知識品質與技術精熟。但是,低落的評量結果卻是不可輕忽的警訊,它通常代表著教師無法與學生做有效的溝通和開放的面對。

既然教學評量問卷只是評鑑工具的一項,學校可思考建立教師同儕評鑑(peer-review)和教師自我評鑑(self-evaluation)的可行性,除讓回饋教師教學的管道更多元外,實在是因為在教學現場裡發現,教學效能要提升是靠教師,而不是靠評量機制。唯有提高教師對評量制度的認同與信任感,透過共同參與規劃和正面積極回應,教師的觀念和態度才會改變,教學的投入與品質才會提升。

總之,不論是教師評鑑新思維或是教學評量改善,其目的都應呼應學校定位發展與辦學目標;透過多元評量工具、合理績效內涵、客觀佐證分析,以及適當結果應用等機制,以提供教師在教學、研究、服務、輔導上有用的回饋意見,才是決定評鑑制度能否成功的關鍵因素。

◎參考文獻

符碧真(2013)。另類學術:教與學的學術。教育政策論壇,16(1),71-102。

教育部(2014)。第三期獎勵大學教學卓越計畫104至105年初複審重點。臺北市:教育部。

Boyer, E. L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

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