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有為者亦若是:大學教師新角色!
文/黃淑玲
  高雄醫學大學人文與藝術教育中心助理教授兼教師發展暨教學資源中心教師發展組組長

大學的目的在促進學習,是學生學習成效為本的績效責任觀之核心概念。透過學生學習成效評估,大學與教師教學之良窳將被重新定義。影響所及,大學教師角色正在改變。

學習成效評量在學術自由中的位置

美國大學校院協會(Association of American Colleges & Universities,簡稱AAC&U)創立於1915年,為一非營利組織,旨在促進大學博雅教育的實施,以公義原則澤被所有就學者,無論貧富、階級與族裔皆然。

該組織的指導委員會(Board of Directors)在2006年所發表的一份「學術自由與教育責任」(Academic Freedom and Educational Responsibility )聲明中,不僅闡釋學術自由的定義與範圍,更提及大學教師對於系所學程與學生學習的責任:

「大學教師應該建立學生學習目標,規劃並開授通識教育、系所學程專業領域之學習內涵,以培育學生這些學習目標,並對學生的學習成就進行評估。在這些事務上,教授們都該與在系所學程內、校級以及相關的行政人員等同儕合作無間……因此,學術自由不僅意在教師可自由研究其興趣,或開授課程,更需要幫助學生獲得他們應得的學習,以貢獻社會。」

AAC&U組成會員包含:(1)美國國內各二年或四年制公私立大學,以及以碩博生為主的研究型大學,並接受其國內六大區域性評鑑機構評鑑者。(2)美國境外的大學校院,具有所在國之教育官方單位授權授予學位者。(3)任一美國高等教育系統總辦公室(如加州大學系統校長秘書室)。(4)任一美國高等教育之主管單位。(5)不授予學位但認同AAU&C之宗旨的美國非營利組織。

上述聲明給予大學的啟示是,學術責任與學術自由互為一體兩面;大學教師享有提議開課科目、自行規劃課程內容、發展研究議題等自由,然而在學術專業的角色扮演上,需要負起同儕協作的責任,在探討與設計學程領域和通識教育的完整性、設定學生學習目標,以及課程施作、學習成效評估上,皆該盡其所能,以茲培育未來的(跨)領域專家與社會公民。而這樣的看法在美國境內、外同為參與該組織的會員間達成共識,顯見大學教育的功能具備普世價值。

教師角色的轉變

教師是教學者,需要同時負起教學以及評估學習成效的責任。這不僅是學術責任,是學術自由的反面,更是大學校院制度化評鑑後的結果。教師教學能力也常被認為是影響學習成效的原因。不過,教學與學習是否互為因果,實需要更進一步的實證研究,因為學生個人進入大學之前的學習背景(learning history)和習慣,大學入學後的學習動機、學習情境與同儕、學習資源投入與類別等,都可能影響學習成效。

值得注意的是,世界體系進入知識經濟的時代,高等教育也是一種產業,例如在美國、英國;大學也造成全球競合、人口流動。而臺灣在教育市場自由化的呼聲之下,也將會面對國外大學進入臺灣設立境外分校。臺北美國商會(The American Chamber of Commerce in Taipei)自2007年起,每年發表臺灣白皮書(Taiwan White Paper ),針對臺灣的政治、經濟、貿易、工業、教育、通訊等提出觀察與建議。2014年白皮書在教育方面的結論仍一如往常,臺灣人力具有高學歷是重要成就,但是創新思考與創意的能力(creative thinking and innovation)對於臺灣教育整體是一項重要課題(Taiwan White Paper, 2014, p. 30)。

問題解決與創新思考在當今的大學課堂,已是大學生很重要的學習目標;這自然也改變過往以背誦、講授為主的教學,更扭轉教學現場的教師角色。表一「教師角色典範轉移」對照傳統教師與「教師是培訓者」兩種不同的定位(Frei, Gammill, & Irons, 2007),進一步探討教師角色的典範轉移。

表一 教師角色典範轉移

表一有幾項重要特點:

1.教師從訊息(知識)提供與講授者,轉變為方案與問題設計者,幫助學生形成問題解決的能力。

2.傳統上的問題解答,轉變為提出具有思考性的開放式問答,以引導學習與知識交流的學習情境。

3.學生課後(外)自學,也透過課堂上刻意的小組合作學習,源於知識的產生是社會互動、交流討論與辯證的產物。

4.重視學生的學習興趣,並非將教學的主權交給學生,而是在了解學生的學習動機後,為了幫助學生連結課堂知識與生活(如個人的職涯發展興趣),而適當調整課程難易度與單元內容。

5.多元評量的核心在於了解學生是否規律地投入學習,積極參與教學過程與學習結果。因此,學習過程是否正常出席、積極投入參與(發言、小組討論、同儕協作等與學習相關之課內外活動),並評核學會了什麼(即學習成果)。

6.透過自我評估,引導學生思考「我學會了什麼」、「透過那些活動或方式,獲得規劃中的核心能力」、「如何應用核心能力,以解決那些問題」。

評估態度與價值的學習成效

了解學生究竟學會了什麼(what),評量學生的知識與技能的學習成效是執教者的基本工作知能,但是在態度與價值,或思維能力的提升以了解學生如何改變(how),是多數執教者要面對的挑戰,原因是態度與價值是否可以教,是否能被評估?不同的學科領域或許有不同的見解。常見的核心能力包含「能批判思考」、「能具有終身學習的習慣」、「能尊重多元與跨界視野」等。如何評估這些能力端看授課者是否能清楚指出那些學習表現與作業形式可以用來評斷修課者在態度、價值改變的佐證資料。蔡進雄(2010)建議「一分鐘報告」作為教學回饋的形式,Suskie(2009)則稱之為「課堂學習紀錄」(minute paper),作為學生自我回顧、建立學習品質保證的基礎。兩者差別在於前者將一分鐘報告亦作為學生評量教師教學的工具,後者則將學習紀錄的討論重點放在促進學習,而不是一種評估教學品質的策略;兩者共通處則在對於使用此紀錄或報告的科目沒有特定領域的限制,只要有教學行為,就有學習者自我評估的可能。

回饋反思深化學習 連結知識與生命

在培養批判思考能力與終身學習的態度上,反思日誌、心得寫作可作為提供佐證的資料,其原因如下:

1.反思提升學習

有意義的反思而非三言兩語帶過,有益學生體悟到自己獲得什麼學習目標(what)、如何獲得(how),以及為何獲得(why);此即學習如何學習,是高層次的思維(higher order thinking)活動,亦即教育心理學者常提及的後設認知(metacognition)。

例如在下課前、學期課程末了、畢業前問學生習得了什麼(核心能力)?使用了什麼策略或透過那些活動獲得這些能力?這些能力對於個人的專業學習或職涯發展有何助益?這樣的反饋不僅提升後設認知發展,也讓個人運用統整(synthesis)能力,看見學習與人生的連結。依據筆者的授課經驗,透過反思日誌或心得寫作,後設認知的發展雖非一蹴可及,但卻是有效展現學習的一種形態。學生寫得愈多、省思能力愈強,後設認知發展自然愈趨成熟。

2.回饋反思填補量化資料的不足

延續上述,透過書寫培養反思能力,是為質化資料,能填補分數無法展現的學習成長。在促進學習上,這樣的回饋反思經過授課教師的統整分析後,可在下一堂上課與學生做回顧分享,如此有益學生相互模仿學習,樹立學習典範。

3.心得反思是否能拿來評分,正、反意見參半

若評分,學生可能用心撰寫,但也可能專寫學習者猜測教學者想要看的內容,正如筆者的學生在課堂回饋中提及「心得要記名相信很多人都會寫虛偽表面的話吧……不知道學生內心真正的感受豈不是失去了寫心得的目的!」不過,沒有寫上名字,亦可能造成學生敷衍了事,不認真以對。記名與否,實各有利弊,與學生對於發表看法的自信心有關係。因此心得是否記名並列入評估項目中,建議需要事先說明清楚,與學生建立共識。如果納入評量,則更宜說明評量標準;如果有機會讓學生匿名練習一至二次並試評,待個人表達意見的自信建立後,即可著手進行記名心得的寫作與評分。

評估學習成長的課程案例

依課程類型,回饋反思的作業的確可以作為評估學生學習成長的工具。筆者以表二「心得學習單評量尺規」為例,作為評估心得寫作之用。此評量尺規不僅作為分數評值(grading)的標準,也具有質性評估(assessment)學生學習的功能。

表二 心得學習單評量尺規

表二評估心得作業的向度包含專業、人文、寫作力三者。以「專業」向度為例,評估學生心得作業之品質層次者,包含「1.能以個人的專業出發,提出個人觀點探討主題」,以及「2.能看出撰寫者的好奇心與思考性,或用心」。依照學生個人心得作業能達到程度不同,得到的分數也將依序遞減。在「專業」向度上,最高者(excellent)可得2.8分,最低(below standards)則得0.6分,並依照批閱的結果依照每一條標準給分。因此,心得A在專業向度上得到「1.能以個人的專業出發,提出個人觀點探討主題」(1.4分),以及「2.可看出撰寫者的用心,但較無創意」(1分)。因此在專業向度共占2.8分中,得到2.4分。其他人文、寫作力兩個向度則以此類推。

根據筆者經驗,統整回顧反思心得的作業,幫助學生「聽見自己、看見別人」,並促進回顧、自我評價、探索多元可能、期許未來作為,有益後設認知的發展,並促進學生在課堂學習與人生之間的連結,使知識產生個人化的意義;回顧、反思、期許幫助個人回溯過往、了解當下、展望未來,這些解讀(sense-making)與規劃(planning)都是培養終身學習態度的重要心靈活動。

能力為本的評估:新模式、新知能

評斷學生學習表現,從過往的打分數到質性評斷學生學習成果,成為能力為本(competency-based assessment)的評分模式,的確帶來新的教學挑戰。若以上述評量尺規的質化指標評核學生表現(書面作業、口頭報告、臨床診斷能力等),過程包含標準與表現雙向比對、詮釋作業內容與評價(appraisal)、給分、評語和改善建議。這樣的過程即為評斷(assessment);而建立一套合用、適切的評量尺規,涉及「設計、試用、修訂、再運用」這種類似PDCA(Plan、Do、Check、Act)的歷程。為了達到有效的評估,受評作業或表現需要與評量尺規(或任何評估準則)相互對照,確認一套看似完成的評分標準能被有效運用。

教師對於這樣的運用歷程需要同儕協作、相互鼓勵,比較容易進行;評估結果對於學生後續的學習改進,更能提出具體建議,達成以學習者為中心的教學。教師方能依照學習上的需要,調整授課方向與學習目標,實踐表一所提及的教師為協助者的角色。

培育未來人才  有為者亦若是

教學歷程中有幾個人才培育的方向值得參考:

1.建立高目標、高期待,期許學生可以達到卓越。
2.引導學習,包含建立同儕共學的情境。
3.培養學生具備探索與創新的意志與能力。
4.不僅提問課程內的知識,更培養提出大哉問的能力。
5.評估學生運用學習內涵於問題解決中的能力。

總體而言,教師不僅教大學生「知」的內涵,透過新評估模式,更培養學生「如何做」,體現能力為本的評估。

任何系所領域,教學是人才培育的具體作為。教學過程以學習者為中心、確保學習品質,具有多重意義:比起畢業學分,學生學習發展成為更具有實質意義的帶得走的能力(如批判思考),更是績效責任的展現;同時,培養學生(國際)移動的能力(例如跨文化能力、跨領域的轉譯能力),亦能為大學帶來聲望,為國家培育人才。

◎參考文獻

蔡進雄(2010)。有效的教學回饋:談一分鐘報告評鑑雙月刊,25,40-41。

Association of American Colleges & Universities. (2006). Academic freedom and educational responsibility: Board statement. Retrieved from https://www.aacu.org/about/statements/academic-freedom

Frei, S., Gammill, A., & Irons, S. (2007). Practical strategies for successful classrooms: Integrating technology into the curriculum. Huntington Beach, CA: Shell Education.

Livingston, J. A. (1997). Metacognition: An overview. Retrieved from http://gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/metacog.htm

Suskie, L. (2009). Assessing student learning: A common sense guide (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

The American Chamber of Commerce in Taipei. (2014). Taiwan white paper 2014. Taipei, R.O.C.: The American Chamber of Commerce in Taipei.

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