財團法人高等教育評鑑中心基金會  

 

如何藉由評鑑協助通識教育改進的一些看法
文/劉金源
  國立臺東大學校長

自民國101年起所實施的第二週期一般大學系所評鑑,正式將通識教育納為單獨評鑑學門,並比照系所評鑑的規模進行為期二天的現場訪視行程。另為凸顯大學通識教育的重要性,本週期評鑑特別定名為「大學校院通識教育暨第二週期系所評鑑實施計畫」,顯示對大學通識教育發展的重視。

通識教育評鑑的發展

有關我國大學通識教育評鑑的發展,曾於民國87年進行一次大規模的通識教育訪評,總共有57所綜合大學、師範校院及獨立學院接受訪評,目的在檢視通識教育實施成效並喚醒各大學對通識教育的重視;訪評結果以優、良、可、待改進等概略性區分。之後,在綜合大學校務評鑑中,將通識教育列為校務評鑑的一個項目,而科技大學及技術學院的校務評鑑,則僅將通識教育評鑑列為教務評鑑的一個子項目,通識教育單位由於評鑑份量不重而形成定位不清的尷尬局面,尤其是科技大學/技術學院為達到系所生師比的需求,而將通識教育教師歸屬錯置的情況(例如,將英文專長的老師歸屬在電機系,以利降低生師比)時有所聞;以上種種都是促成通識教育在第二週期評鑑列為單項評鑑的背景因素。

此外,由教育部顧問室於民國93年所主辦的「七所研究型大學通識教育評鑑」(註1)是非常具有指標性的評鑑。該次評鑑不但評鑑程序嚴謹,評鑑委員也都是一時之選,評鑑結果對各評鑑項目分別給予A、B、C、D的等第,所做成的評鑑報告內容豐富且完整、建議具體而明確,可說是我國通識教育評鑑的典範。

由於評鑑的最終目的乃在於藉由評鑑過程及評鑑報告書所做成的建議促進學校改進,因此,了解通識教育評鑑的特殊性、評鑑委員對通識教育的認知、評鑑報告書的完整性等,對於通識教育評鑑效果乃是至為關鍵的品質因素。本文僅就上述幾項因素,提供個人的一點淺見。

通識教育的最佳實務

我國大學通識教育之評鑑內涵概分為五個項目,包括「理念、目標與特色」、「課程規劃與設計」、「教師素質與教學品質」、「學習資源與環境」、「組織、行政運作與自我改善機制」等;這些評鑑項目與專業系所評鑑大體相近,但在最佳實務上,比起專業系所評鑑更加獨特。

● 通識教育評鑑的特殊性

對於專業系所評鑑而言,除非是極為特殊的領域,否則一般系所的內涵都有一定的範疇與規範。例如,以中華工程教育學會(IEET)對機械工程學門的認證,在學科領域的範疇、必選修學分數的訂定、教師專業表現、教學品質等方面,幾乎都有一套完整的規範,同時在與國際接軌的情況下,更趨向於一致性。

然而,要界定通識教育評鑑的內涵或範疇卻相對困難。通識教育雖不能說沒有範疇,但卻沒有確切的定義。更重要的是,站在各校發展特色的立場,更不希望因為評鑑的關係而導致各校喪失發展通識教育的主體性與多樣性。因此,通識教育評鑑與專業系所評鑑的內涵,實有很大的不同。

● 通識教育理念宜兼具理想性與可行性

一個學校通識教育的發展首重理念的型塑、形成及目標的訂定,蓋理念乃通識教育發展的指引,而目標更是課程規劃的依據。理想的通識教育理念宜兼容學校的傳統精神及現行的辦學理念,而且兼具理想性與可行性。尤其重要的是,學校宜藉由理念形成的過程,凝聚全校對通識教育的共識與認同,因此,學校宜由高階主管(建議是校長)邀請學術、行政主管及全體師生,定期(至少每四年一次)以研討會、公聽會等方式,深刻檢視及探討學校通識教育理念及發展方向。總之,理念並沒有好壞對錯之分,但是其形成過程卻十分重要。

● 課程規劃勿與教育目標脫節

在理念形成之後,重要的是通識教育目標的訂定。在此特別強調,由於通識教育目標乃是通識課程規劃、活動舉辦及環境營造之依據,因此,通識教育目標必須要具體而明確。有關這一點通常被許多學校忽視,換言之,許多學校在課程規劃上與通識教育目標脫節,以致無法檢視通識教育是否達成目標。因此,「通識教育目標的訂定」乃是通識教育評鑑有別於系所評鑑之獨特處。評鑑委員應該依據學校所自訂的通識教育目標,進行通識教育辦理成效的檢視。

● 全校教師參與是關鍵

有關教師素質與教學品質、學習資源與環境的項目,乃是通識教育實踐的基本要素。在通識教育的課程設計與教學方面,最重要的問題在於是否有符合專長、具教學熱忱與績效良好的教師受邀授課,而不在於通識教育中心或主管單位有多少專任教師。理想上,通識課程教學宜由全校教師共同承擔,因此如何設計誘因與機制促使全體教師參與通識課程教學,乃至為關鍵。

● 資源挹注,建立特色

在學習資源與環境方面,不僅考量通識教育專屬專業教室有多少,學校對於通識教育資源挹注與相關支援單位(如學務處、藝文中心等)之配合,甚至大都會地區的學校如何善用所在區域的優勢,結合當地資源,建立通識教育特色,都是學習資源與環境的重要因素。

● 校長是通識教育的靈魂人物

至於組織與行政運作,其重點也不在於學校建立哪一個層級的單位,重要的是,學校因其生態所建立之組織與行政運作方式,以及通識主管選任及人力資源,是否足以負荷主導通識教育實踐所需的能量;至於自我改善機制,重點在於能否建立並落實PDCA(Plan-Do-Check-Act)的正向循環。

此外,由於通識教育是全校性的工作,校長對於學校辦理通識教育的想法與支持十分重要,因此在評鑑過程當中,若能有機會對校長進行訪談,則對於該校通識教育的了解將有相當助益,這也是通識教育評鑑有別於專業系所評鑑的地方。

評鑑委員對通識教育的認知

有鑑於通識教育評鑑的特殊性,通識教育評鑑的品質與評鑑委員對通識教育的認知息息相關。高等教育評鑑中心所聘請的評鑑委員,基本上都擔任過學校通識教育主管單位的主管,抑或更高階的行政職務(如校長或副校長、教務長、學務長等),但無可諱言,每位委員對通識教育所涉入的程度仍有不同,對通識教育的素養及觀察的角度可能略有差異。

當然,委員之間對於通識教育的認知差異不見得是不好的事,蓋通識教育本來就具有多樣性與歧異性的特質,但重點是,在目前評鑑過程中,大體都依委員經歷採項目分工,對於各個項目所審視與觀察的重點,容易造成見樹不見林的結果。

因此,若為提升通識教育的評鑑品質,評鑑委員在評鑑之前的培育及彼此交流十分重要。換言之,在採項目分工的評鑑下,委員之間對於各個項目所要求的觀察重點應該討論清楚,繼而藉由具體而微的資料審查及現場訪視,將所有項目的觀察重點連結起來,將會更臻理想。以目前評鑑團隊有召集人的設置,可將此項整合工作委以召集人。

評鑑報告書的完整性

若想藉由評鑑達到協助通識教育改進的目的,則評鑑報告書的內容最為關鍵;因為各校在評鑑之後所進行的改進事項,大都依照評鑑所給予的建議進行,有時還是通識教育主管單位向校方提出改進需求的尚方寶劍。因此,評鑑報告書所提示的建議事項必須十分完整,對於學校才會有幫助。

依現行評鑑報告書的處理方式,委員們大都先就所負責的評鑑項目進行評鑑報告書的撰寫,然後再藉由綜合討論完成報告書。以目前評鑑報告的撰寫方式,對於「有條件通過」或「未通過」的評鑑結果,都要條列出至少三點的待改進事項,則學校在下次評鑑時,可能僅針對所提的三項待改進事項進行改善;相較之下,筆者仍然認為「93年七所研究型大學」的評鑑報告書十分值得參考。

評鑑目的在協助學校改善

評鑑是手段,不是目的。教育部所進行的評鑑,最終目的是要藉由評鑑的過程達到促進學校改進的目的。對於如何藉由評鑑協助學校改進通識教育,受評大學與評鑑機構若能針對以上所提及的問題加以改善,相信會更臻理想。野人獻曝,尚請各方賢達不吝指教。

◎附註

1.「七所研究型大學通識教育評鑑」受評對象包括:國立臺灣大學、國立清華大學、國立交通大學、國立成功大學、國立中央大學、國立中山大學、國立陽明大學。

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