財團法人高等教育評鑑中心基金會  

 

教與學的合頂石──總整課程(Capstone Course)
文/邱于真
  國立臺灣大學教學發展中心教師發展組副組長

學生學習成效(student learning outcomes)被視為能夠有效評量大學辦學績效的方法之一,因此近年來在高等教育界引起熱烈廣泛的討論。相關的評鑑重點也由重視輸入(input)與過程(process),轉變為重視產出與成果(outcome),而「總整課程」(capstone course)正好扮演了檢視學生學習成果的重要工具。

整合、收尾、反思、過渡

總整課程的原文為capstone course,capstone(合頂石)在建築體上意指最頂端、最後一塊石頭,功能為穩固建築結構,放上這塊石頭,即表示建築體完工。引申至高等教育脈絡,總整課程為大學教育最後、最顛峰的學習經驗,使學生能夠統整與深化大學所學,讓學習穩固完成,因此總整課程可說是相當重要的大四經驗

大學最後一年的經驗,應包括四種功能,分別為整合大學所學經驗(integration)、為大學學習經驗收尾(closure)、反思大學學習經驗(reflection),以及順利從大學過渡至下一階段(transition)(Gardner & Van der Veer, 1998):(1)整合:大學學習多為一門門獨立的課程,內容或許過於專精(specialized)與片段(fragmented)。總整課程提供機會讓學生統整大學所學,讓大學學習並非只是學分的累積,而是有意義的整體學習經驗。(2)收尾:總整課程為大學經驗畫下句點。(3)反思:藉由總整大學所學,學生同時也能夠反思學到了什麼?還有哪些不足?(4)過渡:學生透過產出成品的方式,讓學習成果具體化,協助學生順利銜接大學經驗與畢業後生涯,為未來做好準備。

總整課程實施方式

一般而言,總整課程實施時間以四年級居多,也有些學系在大三實施;課程長度則為一至二學期。常見的總整課程形式共有六種:專題計畫、學士論文、專題討論、實習、綜合考試,以及學習歷程檔,以下針對各種形式簡單說明。

☉ 專題計畫:針對特定的主題或問題,藉由執行計畫,尋求解決方案。因此過程包含發現或形成問題,發展解決問題的方法,繼而執行方法。成果通常為一具體成品,學生通常需要呈現書面以及口頭報告。理工領域學系經常使用專題計畫作為總整課程形式。

☉ 學士論文:針對特定議題,進行學術研究,著重於和指導教授一對一的學習。因為重視研究方法與學術寫作,並產出論文為成品,因此適合有意繼續攻讀研究所學位的學生。人文社會領域較常見到使用論文作為總整課程形式。

☉ 專題討論:學生針對各種廣泛的議題,進行資料收集、閱讀、討論,以建立對議題的論點,藉以延伸並整合所學知識,最終成品可能是書面或口頭報告。

☉ 實習:強調學生直接進到未來職場環境,應用所學並與現場工作者經驗交流,也藉此了解自己角色與反思學習經驗。實習單位則定期提供學生狀況並評估學生表現。醫學或管理相關領域學系較常使用該形式。

☉ 綜合考試:藉由考試檢視學生掌握專業知識的程度,可以是紙筆測驗,也可以是口試或展演的方式。

☉ 學習歷程檔:學生記錄各面向的學習活動或成果,並佐以反思報告,集結為歷程檔。藝術領域學系通常使用這種類型。

以上所述並非僅有的課程形式,各學科領域可以依其特色與性質,研究設計合適的課程類型,也可以是上述各類型的混合。總而言之,課程形式相當有彈性,只要能夠達到總整課程的四大功能即可。

設計與評量總整課程

總整課程的設計可分三階段規劃,分別是課前預備期、課程進行中、課程結束後。

● 課前預備期
在正式開課前,系上首先要確認該門總整課程要整合系上哪些課程以及檢視系上哪些核心能力,確認之後才能知道應該開設新課或是從既有的課程中挑選,也才能夠規劃課程形式。在這個階段,若能同時將評量工具發展完備,對於後續的階段會有很大的幫助。評量工具包括用以評量各項能力的評量指標(rubric)及前後測問卷。

評量指標為評估學生表現的評分標準,構成要素包括評量標準(criteria)與等級(level),每一標準都明列達成的程度,協助教師在評分時更有依據,學生也更清楚努力的方向。前後測問卷則是學生對於自己各項能力的自我評估,為能夠互相比較,兩次問卷內容應一致,並能確認填答者的身分。

● 課程進行中
教師根據學生的表現適時調整課程內容,同時補救不足的知識或技能,如同一般課程一樣。另外,為了解學生學習成效,建議在開學初期即舉行前測,以建立學生能力的基礎線數據(baseline data),課程一結束舉行後測。比較前後測結果,便能檢視教學成效。

● 課程結束後
根據前後測結果的分析比較,以及學生期末成果的展現,教師可以反思該門課的進行方式是否需要調整,例如課程安排、課程形式、教學法與評量方式的恰當性、課程活動與核心能力的連結性等等。更重要的是,學生學習成效結果應反饋到系上,作為整體課程規劃與教學改善的依據,是相當寶貴的資訊。

臺灣大學經驗

國立臺灣大學為推廣總整課程,由教學發展中心於99學年度第一學期與生物產業機電工程學系合作,選定大四必修一學期的「機電整合及實習」作為先導研究(pilot study)。該門課檢視系上七項核心能力,例如機械系統的分析與設計能力、生物機電系統的實作能力、溝通團隊合作與敬業樂群能力等,課程要求包括作業、實習、期中期末考,以及期末專題。期末專題要求學生設計並製作一小型植物工廠,學生必須整合過去所學的機械、電機與資訊系統,並考慮作物栽培、成本以及生產效率,產出成品。而該成品的考核除了書面與口頭報告,還需要現場展示。

在合作過程中,教學發展中心團隊定期與教學團隊開會,協助發展學生前後測問卷以及評分用的評量指標,並在過程中不斷進行反思檢討。前後測的能力問卷結果顯示,學生在多數核心能力均有顯著進步,同時從期末的問卷調查結果中,也可得知大部分學生認為這門課整合與實際應用過去所學,由專題實作學習團隊合作,並能夠檢討複習以前所學,了解欠缺與不足處。此次成功的合作經驗歸功於富有教學熱忱又願意不斷學習的授課教師,以及兩位認真負責的助教,因此「機電整合及實習」便成為臺灣大學總整課程的範例。

有了課程範例,教學發展中心繼而以計畫申請經費補助的方式,鼓勵學系開設或精進總整課程。首先,邀請各學系主任參加說明會,在說明會中闡述總整課程的精神、內涵以及重要性,並說明經費申請的相關細節。教學發展中心特別編製小手冊,以利資訊能廣泛傳布;同時也訂定計畫申請之相關表格與審查標準,希望透過徵求計畫的方式,尋找更多典範。

100學年度第二學期開始的徵求計畫共有9件申請案,經審查後,通過5件予以補助。教學發展中心特地舉辦期中交流會,除了計畫主持人進行報告之外,也邀請校內關注或曾執行總整課程的教師與會,給予回饋與建議。學期末則舉辦成果發表會,並將結案報告公開上網,讓有志投入的教師有所參考依據。未來仍將持續以計畫申請的方式在校內推動總整課程,希望更多不同領域的學系共襄盛舉。

北二區教學資源中心推廣模式

由於臺灣大學為北二區教學資源中心之中心學校,臺大校內的說明會與期末成果發表會,均廣邀北二區夥伴學校一同參與,希望能將總整課程推廣到北二區其他校園。之後教學發展中心也特別為北二區夥伴學校舉辦說明會,推廣模式則是採取競賽方式。北二區每所學校可推出至多四門總整課程參與競賽,評審則分為初審與決審兩階段,初審以書面資料與影片進行審查,決審則以現場海報展示進行評比,預計於103年暑假舉行。獲獎課程與學校均能獲得獎勵經費,用以繼續執行該門課程,並鼓勵校內開設更多總整課程。

綜觀臺大校內以及北二區推廣模式,教學發展中心扮演點燃火種、植入種子的角色,期望透過提供經費補助的機制,誘導學系開設或精進總整課程,進而使之成為常規課程,培養與檢視學生的學習成效

不限特定學科  總整課程創造三贏

總整課程協助學生整合過去所學,同時藉由產出具體成果,建立信心,展望未來;對於教師與學系而言,課程實施成果提供教學與課程架構改善之依據。由此可見,總整課程對於各方都是利多。而總整課程的實施,應不僅限於特定學科領域,只要課程符合整合、收尾、反思以及過渡四項精神,採取的課程形式可再依各領域特性決定

◎參考文獻

Gardner, J. N., & Van der Veer, G. (1998). The emerging movement to strengthen the senior experience. In J. N. Gardner, G. Van der Veer, & associates (Eds.), The senior year experience: Facilitating integration, reflection, closure, and transition (pp. 3-20). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

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