財團法人高等教育評鑑中心基金會  

 

建立學生學習成效評估機制 校長帶頭衝-專訪東海大學校長程海東
文/陳曼玲
圖/陳秉宏

最近臺灣高等教育界當紅的話題,莫過於今(100)年開始,各大學將可招收陸生來臺就學。兩岸學生跨境流動即將成為不可阻擋的趨勢,加上近年國內大學紛紛大動作前往海外招生,境外大學亦爭相來臺宣傳,在激烈競爭下,臺灣高等教育勢將面臨全球化的挑戰。

如何在這場挑戰中勝出?私校協進會理事長、東海大學校長程海東認為,落實以學生學習成效為導向的大學教育,是當前教育部、各大專校院與評鑑機構刻不容緩的工作。而「學術自主」不代表沒有制度和績效責任,大學課程委員會的功能應更彰顯,教師應遵循系所院的規劃授課,不能「亂用」或「濫用」教授自主,以確保學生所學到的核心能力。

以下是訪談紀要:

記者問(以下簡稱問):少子化使許多大學面臨嚴峻的招生困境,大學應如何做好品質管理以提升競爭力?

確保教育品質一致性 系所評鑑不可或缺

程校長答(以下簡稱答):大學需要系所評鑑不是因為少子化,而是為了爭取自主(autonomy),基於高等教育的績效責任(accountability)與社會良心,才要有評鑑機制評估學校績效。加上全球化的影響,高等教育不僅更加多元,師生的流動性也增強,尤其是學生的跨境移動變得頻繁,不同地區的學程與學位必須有某種評鑑方式,讓品質保證有一個客觀的標準,而臺灣學生的學習成效經過評估認可後,無論走到哪裡都可以與其他國家的大學生平起平坐,不會被打折。這就是為什麼我們需要系所評鑑與高等教育的品質保證(QA)。

課程委員會功能待彰顯 學術自主不是沒有制度

問:您在美國與香港執教多年,兩地的大學品質保證制度是否可供臺灣借鏡?

答:大學欲做好品質把關,一定得長時間去努力。三十多年前我開始在美國教書,十年前轉往香港,六年前回到臺灣,驚覺臺灣因為推動校務評鑑、五年五百億、教學卓越計畫以及現在的系所評鑑,才開始要求大學應訂定校、院、系的教育目標與學生核心能力,以及課程如何設計、誰來教、如何評估教師教學與學生學習成效、如何建立回饋機制等,這套系統居然在以前沒有被重視,讓我相當詫異與意外。

以香港來說,香港的品質保證制度沿襲英國系統,做得非常嚴謹,各系設有課程委員會,透過小組討論,針對每門課程設計教學大綱、教學內容與參考書,不管誰來教,都要遵循這個範圍,個別教師可更動的僅有教學方法或部分內容的比例輕重;但在臺灣,很多系所的課程委員會卻形同虛設,課程安排不是變成系主任的責任,就是個別教師把自己放在課程委員會之上強勢主導,不按教學大綱授課,反而放入太多自己想教的東西,或學期終了沒有授完全部的大綱內容。

系所的課程規劃應以學生為主體,在美國,各學程(學門或專業)必須開設哪些課程是有規定的,例如材料工程系就很明確要求應有哪些課程,否則不能授予學位,也無法被專業工程師團體認可,畢業生即失去考照資格,是很嚴重的。然在規定的課程之外,系所仍有部分空間可以自主調整課程。反觀臺灣的大學,課程委員會功能薄弱。雖然系所評鑑推動五年下來,學校已慢慢開始落實這套機制,但在執行面上仍有落差,包括風氣的養成、制度的建立,尤其老師的心態與作為,還亟待突破與改變。「學術自主」係指學術有其自由權,但不代表一個學校沒有制度;在行政方面,教師並沒有完全的自主權,學校有權可以訂定規範,以確保學生學到各領域的核心能力。

評鑑改以學習為導向 首重評估機制的建立

問:臺灣第二週期系所評鑑將從教學導向轉為以學生學習評估為導向,您有何看法?

答:香港大學教育資助委員會(University Grants Committee, UGC)從1995年開始推動第一期的TLQPR(Teaching and Learning Quality Process Review),主要針對大學系所的教與學進行過程面的評估(Process Review),目的在檢視香港大學是否已經建立起健全的教學品質保證機制,我則是在2001到2003年參與了第二期的TLQPR。值得注意的是,儘管香港已經推動了十五年以學習為中心的品質保證制度,但到目前為止仍停留在評估機制的建立與方法的認證上,還沒開始真正量測學生的學習成效(outcome)。因為到底要用哪些指標決定學生的學習「成效」是好還是不好;是找到一份好工作嗎?還是某種能力特別強?以及如何測量學生的核心能力;是修課成績過了就好呢?還是課程中如何證明有這個能力?這些與評鑑指標相關的問題,到現在都還沒有達到共識。

香港光是學習成效評估機制的建立就花了十幾年時間,臺灣系所評鑑從第一週期過渡到第二週期只有短短五年,就想看到機制的建立與落實,確實是很快。儘管五年前我們已展開全面大體檢,開始有了教育目標、核心能力、課程規劃、學生學習成效、畢業生回饋機制等名詞出現,但就好像alphabetic soup(字母湯),湯裡面有各式各樣的名詞,然名詞後面的學理、執行面的時間、最後達成的目標等,都還需要長期的規劃。雖因我們起步晚了必須迎頭趕上,只能把時間壓縮,但學生學習成效評估的目標、作法與時間軸,仍應有系統的不斷討論,應在哪個時間點達到哪個目標。

校長帶頭做 學習評估成功關鍵

例如,從教師導向走到學生導向的系所評鑑,是一個很大的轉變,教育部到評鑑機構的董事會、學門規劃委員、評鑑委員,再到受評學校董事長、校長、教務長、相關主管、教師與學生,大家都應確實了解學生學習成效評估的內涵,尤其校長一定要被充分告知並且親身參與其中。而且既是以學生學習成效為導向,教務處就是最重要的單位,各校教務長也應將資訊帶回討論,讓學校趕緊調整相關機制。

另外,建議教育部應在政策面上主導,召集國內外專家小組討論,並確立以學生學習成效為主的學習模式為何,然後交由評鑑機構據以評估大學有沒有做好這個模式,而不是放手交由評鑑機構訂定遊戲規則並兼做評鑑。

系所評鑑激勵學校改變 學習評估宜有長期規劃

系所評鑑推動至今,雖然多少有些不足之處,整體來說已對臺灣的高等教育產生激勵效果,也促使學校檢討長久以來疏忽的地方,提醒學校改變不適時空的傳統作為,將部分系所合併、減招或退場,這沒什麼不好。我認為第三週期的系所評鑑現在就要開始從長規劃,不要每隔五年就一週期一週期的變,否則對每一週期排在前面受評的學校很辛苦,且在標的不明下疲於奔命。第三週期的系所評鑑,應從第二週期只檢視「機制」面,走向評估真正的學習「成效」何在。

建立學習導向新境界 評鑑是機會不是威脅

問:大學因應學習導向的評鑑,可以做哪些調整?

答:香港作法可供參考。以學生學習成效為導向的評量,應從每一課程做起。有三個境界,在學生層面,應從assessment of learning – 學習的評量,透過筆試、報告等給予分數;進階到assessment for learning – 評量為學習,任何評量都是為了達成學習目標,讓學生知道修這門課可以達成什麼目標、學到什麼;最後昇華到assessment as learning – 評量是學習,也就是把評量變成學習的一部分,且讓學生參與自主評量。另在高教機構層面,則是QA of learning、QA for learning與QA as learning。無論是學生面或機構面,臺灣現在都還在第一個起步階段,希望十年後大學不再將評鑑當成「威脅」,而是充滿自信的把外部品質保證的要求視為「機會」,建立起完善、自省的內部QA與學生學習成效評量機制,走出自己該走的路。

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