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情意如何評量?以大學教學為例
文/蔡進雄
  輔仁大學教育領導與發展研究所副教授兼所長

依Benjamin S. Bloom的觀點,教學目標大致可分為認知、情意及技能三大類,一門課程的教學目標應盡量兼顧認知、情意及技能三種教學目標,才不會過於窄化教學目標及教學活動,而能在一門課程中帶出更多的附加價值。

教學應重視情意目標的達成

大學教育階段大多是屬於理論認知的課程,若融入技能的教學目標對某些科目而言可能比較牽強,但情意應是每一門課程都會涉及到的教學目標。舉例而言,「倫理學」此一科目的教學目標除了瞭解倫理學相關理論外,還應培養學生對倫理學的興趣,以及正確價值觀的建立;學生瞭解倫理學的相關理論是認知的學習,而對倫理學的興趣及價值觀的建立則屬於情意的學習。又例如,「教學原理」此課程除了教導學生認識教學理論外,對於教學熱忱的引發亦應列為「教學原理」的重要教學目標之一。

大學教授在進行教學過程中,有責任將知識傳授給大學生,但對於該科目的興趣、態度及價值引導也不可忽視,有時情意目標的達成甚至於比認知目標還重要,是以情意應是大學教育階段教學應該受到重視的教學目標。以下本文即探討情意如何評量,以供大學教育階段教學評量之參考。

以質性描述進行情意評量

認知的評量靠紙筆測驗,這是一般大學教授最常採用的評量方式,各大學也多會安排期中考試及期末考試;技能的評量則靠實作,例如要瞭解學生餐飲課程的烹飪技能,就請學生直接實作;而情意如何評量?

Bloom等人認為,情意領域(affective domain)是探討人類的興趣、態度、價值觀、賞析之發展與改變的歷程(歐滄和,2002: 17),是以情意比較不易數量化,靠紙筆測驗亦無法真實評估大學生的情意學習結果,情意評量較適合以質性之文字描述,來蒐集大學生之情意表現的資料。以下就從「自己寫-自評」、「同儕寫-互評」及「教授寫-老師評」三方面進一步加以闡述:

自己寫—自評

自己寫是指學生自己以日誌、心得或自評的方式來敘述他在情意方面的學習情形。以「教育行政倫理學」為例,教授可請學生撰寫課程相關心得,或者針對特定事件請學生撰寫報告,教授從學生之心得分享或報告中,便可得知學生對於教育行政倫理事件的態度。

此外,教授亦可設計相關表格或問卷讓學生自評,其缺點是學生容易在自陳時自我膨脹或不誠實,這也是為什麼國內大多數的師資培育中心,較少以自陳之態度量表作為甄選師資生標準的原因之一。

同儕寫—互評

同儕寫係指透過同儕互評,瞭解該生在情意的表現情形。例如教授想要知道學生在小組專題報告的合作態度,則可採取同儕互評的方式來瞭解,而互評的內容即可包含所欲瞭解的面向或設計量表供同儕填寫。筆者常在期末考試出一題不計分題,此題內容是:「請您寫出修課同學中,那一位同學學習最為投入,所屬小組中那位組員付出及貢獻最多」,透過此題之同儕提名,可以瞭解學生學習態度及團隊合作的情形。

教授寫—老師評

教授寫是指教授可經由觀察或面談等方式,記錄下學生的情意表現。在觀察方面,教授可依學生的重要行為表現事件即時記錄,亦可設計較有結構的觀察表或檢核表加以評定;安排面談則可在適當的互動對話中,瞭解學生的情意表現。

總括說來,實施情意評量並不容易,比起認知及技能的評量,情意評量更不易客觀;此外,情意常是內隱的且容易「偽裝」,因而更需要以質性或互評的方式來蒐集情意學習方面的資料。

掌握情意評量重要途徑
引導學生多元學習

教學目標、教學活動及教學評量三者要環環相扣,單一的教學目標導致單一的教學活動及單一的教學評量,而多元的教學目標常可引導多元的教學活動及多元的教學評量。也就是說,大學教授進行教學時不宜窄化教學目標,應盡量融入該領域之情意學習,而情意學習更需要情意評量來引導學生學習,並藉由適切的情意評量方式來蒐集資料,以瞭解學生的情意學習情形。

值得注意的是,認知、情意、技能三者並非完全切割獨立達成,三者有時會有密切關連;例如「護理學」之教學目標之一是培養學生的關懷態度,而學生學習護理學相關知識後,更加知道護理的重要性及關懷的內涵,此認知學習對於學生之關懷價值的培養將有加乘作用;又如學生對傷口護理有正確的認知與觀念,也瞭解傷口護理的原理原則,則當然有助於傷口包紮的技能學習。

綜言之,雖然情意評量不易實施,但並不意味情意之教學評量就因而可受忽略,吾人只要能掌握情意評量的重要途徑,透過「自己寫-自評」、「同儕寫-互評」及「教授寫-老師評」等方式,並在學期初告知學生情意評量進行的方式與內容,相信大學教授亦可藉由情意評量,有效地引導學生在任教科目的情意發展。

◎參考文獻

歐滄和(2002)。教育測驗與評量。臺北:心理。

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