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史丹福大學的課程教學機制變革與演進
文/潘文福
  國立東華大學教育行政與
  管理學系副教授

根據《美國新聞與世界報導》於2008年公布全美最新的大學研究所排名(America’s
Best Gratduate Schools)結果顯示,史丹福大學的許多研究所仍然繼續榮登榜首,其中包括商學、教育、生物、化學、物理、電腦、心理等研究所。史丹福大學自1891年創校以來的課程教學機制之改革經驗,的確值得國人借鏡。
 
根據時代變遷調整選修制度

史丹福創校之初即確立了課程選修的原則,1920年以前形成了主修課程的制度,大一新生即可根據主修架構來自由選課,系上教授會建議主修內容所需修讀的課程,而這些開課科目需求,則由系上教授依其專業,開給相關學生選修(Cuban, 1999)。

第一次世界大戰之後,更多就業導向的課程衍生,史丹福改為學季制,以因應更多在職進修學生的需求,此階段的通識課程也隨著選修空間增加而擴增。但1968年以後,面對公立大學的競爭,史丹福持續10年進行選修課程的縮減,自從1980年代開始,又希望回到1968年以前通識與專業課程均衡選修的機制,而研究所課程暫不擴大開放選修範圍(Cuban, 1999)。

從以上描述可知,史丹福的教授與行政主管在課程教學機制的改革中,隨著時代環境的演變脈絡,共同創造出兼具廣度與深度的通識課程與專業課程,也由於選修原則的及早確立,使這種學生導向的大學課程規劃,輔助了大學生專業課程的發展與協助研究生探索自己的未來研究方向。

成立教學與學習中心
協助提升教學品質

此外,史丹福的教學輔助機制改革也隨著時代應運而生,1975年史丹福大學設立教學與學習中心(The Center for Teaching and Learning),以改善教師教學。1978年起,教學與學習中心注重在培育教學助理,並期許這些教學助理未來能成為大學師資。1979年,教學與學習中心對全體教授開放使用與服務,截至2008年為止,已有約750名教授接受過一次以上的服務(Bravman, 2008)。

1996年起,教學與學習中心還發展一項針對全體教職員生的新服務,即是口語溝通課程,同時成立演講練習中心,開設工作坊、口語溝通諮商團體等培訓課程,對於想整合口語溝通融入教學的教授們,提供諮詢服務與協助。近年並關注於如何協助教授適當地使用資訊科技融入他們的教學活動,該中心對於史丹福大學教授的教學品質提升,開始扮演著越來越重要的角色(Bravman, 2008)。

三大特色可供借鏡

綜合以上所述,大學的教學資源中心應該面對變遷的環境,扮演起教學品質提升的任務與角色功能,並建立自己學校的課程教學特色。史丹福大學所建立的課程教學機制,其特色足以供國內大學借鏡者有三:

落實教室的學生自主性評鑑
由教授們共同建構教學評比指標

19世紀末以來,史丹福大學曾經經歷教學工作與教授學術專業嚴重脫節,指導學生的活動也被忽略的階段。然而隨著人口成長、組織政策、課程與科技的改變,史丹福的行政主管與教授們達成教學與研究比重上的妥協,原本附帶於研究的授課要求,成為公開關注的焦點,教學品質受到史丹福師生的全面檢視,鼓勵教學的卓越創新並實施教學評鑑,協助教授自願改善教學,甚至希望將教學活動重新制定為研究的內涵義務之一(Cuban, 1999)。

自此之後,史丹福的教授所要面對的困境是專業研究的時間被教學義務所打亂,提升教學品質的議題使教授感受到時間調配上的衝突,教學評鑑的指標內涵應該如何訂定也是一大問題。因此,經常有教授要求對教學評比指標的訂定有參與權,教授對於由學生、同仁或行政主管來評比也很有意見,他們希望將評鑑回歸到教室獨立自主的精神來進行(Cuban, 1999)。

史丹福的教學評鑑制度最後依據教授治校的精神,由授課教授與選修學生共同來建構教學評比的指標項目,落實教室的學生自主性評鑑,也促使教授不得不改善教學,尤其在協同教學、跨系所學程、融入教學科技等方面的改善。

將指導學生納入教學義務的範疇

在1990年代以前,史丹福大學仍然存在教授忽略指導學生課業與未來生涯規劃的問題,當時學校主管決定將指導學生也認定為一種教學的形式,並允許教授指導學生的模式可以彈性作法來實施,後來演變為聘用教學助理來協助指導的作法,並要求填寫學生的指導記錄卡,或是向學校教授委員會提出指導上的問題(Cuban, 1999)。

史丹福的這些配套作法雖然立意良善,但是教授們還是得忙於教學義務與學術研究之間,到頭來仍然可能發生學生失望冷漠,而教授心力交瘁的窘境,不過該校對於重視以輔助人力資源,來協助指導學生課業與職涯發展的用心,仍然值得肯定。

從制度面建立教授對教學與研究
均衡比重的平衡支點

在1920年代,史丹福校長David Starr Jordan即已經制訂學術排行與聲望的獎勵制度,以鼓勵那些努力學術發表與獲得全國性榮譽的教授,這個制度使得史丹福大學以研究優先的原則獲得確立,後來歷經多次不斷的修正補強,將教學的重要性不斷提升,而始終未變的是肯定史丹福大學的教授應該要追求學術上的卓越榮譽(Cuban, 1999)。

這個研究優先的原則,是以教授與校方協商妥協的制度來化解學術研究與教學衝突的結果,制度經過不斷的延續落實,逐漸轉變成為組織規範與組織文化,使得史丹福大學的教授們對於教學、指導學生與學術研究的義務,都能看得更加輕鬆平常了。

臺灣宜思考建立教學評鑑與
研究評鑑雙軌制

整體而言,史丹福大學在課程教學機制的改革與演變過程,有許多值得國人借鏡之處,諸如選修課程、教授治校、重視學術排行與系所活力等方面的表現,都是國內各大學教學資源中心規劃關於教學輔助、指導學生與協助教授專業成長等方面的重要參考依據。

由於目前國內大學校院系所評鑑工作,係以教學評鑑為主,特別注重提升教學品質和確保學生有效學習(吳清山,2008),而學術研究評鑑也是評鑑當中不可或缺的項目之一,未來如何建立均衡之教學評鑑與研究評鑑的雙軌制度,仍有待大家集思廣益。

參考文獻

吳清山(2008)。建立研究評鑑機制芻議。評鑑雙月刊電子報,12,1。

Bravman, John(2008). CTL:A short history. Retrieved 14 April, 2008, from http://ctl.stanford.edu/General/history.html

Cuban, Larry(1999). How scholars trumped teachers: Change without reform in university curriculum, teaching, and research, 1890-1990. New York: Teachers College Press.

U.S. News & World Report(2008). America’s best graduate schools. Retrieved 17 April, 2008, from http://www.usnews.com/sections/rankings

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