財團法人高等教育評鑑中心基金會  

 

從「教學學術」概念談大學教師教學評鑑面向
文/陳宜穎
  東海大學教育研究所研究生

1990年,當Ernest Boyer及其同事在Scholarship reconsidered: Priorities of the professorate一書中提出有關「教學學術」(scholarship of teaching)的概念之後,這個概念就逐漸成為高等教育學者重視的議題。Boyer提出這個概念最主要是要表達教學並非孤立的,而是屬於大學教師學術工作領域中的一個部分,因此,以「教學學術」為標準來充實教學評鑑的內涵便是應然的。
 
Kreber的六項教學學術概念

但是,許多研究都指出,在大部分大學教師的觀念中,「教學學術」常被認為只與學生學業成就有密切的關係,也就是只以學生學業成就來測量「教學學術」的程度,這和國內教學評鑑大多只偏重於學生評鑑相符;事實上,「教學學術」的概念應與教學和學習相關的多面向知識、同事間的討論與檢視、確實的研究技巧有關,而不僅僅是為了學生的學業成就,更是為了發展卓越的教學。

學者Carolin Kreber在他的研究中,就以專家教師團體作為研究對象,調查他們對於「教學學術」的概念,一致獲得高度認同的項目共有六項:1.持續探究教學和學習研究,以及整合和應用知識兩者之間的關係。2.透過實踐的智慧和嚴格的學術標準來達到有效能的教學。3.透過教學實踐中的反思得到關於教學和學習的知識。4.擁有明確的研究技能、態度和成果。5.透過反思,發展教育學內容知識。6.透過資訊和理解的分享,以及同儕檢視(peer-reviewed)的過程,發展學科教學知識(PCK)。

Trigwell的多元教學學術模式

Keith Trigwell等人則建構出一「多元教學學術模式」(multi-dimensional model of scholarship of teaching)(表一),從中可以更清楚了解「教學學術」的內涵。

表一 多元教學學術模式(multi-dimensional model of scholarship of teaching)

在此模式中,第一種類別的教師只遵循自身對教學與學習的概念,視教學為一種個人的、私有的活動。反觀模式中第四種類別的教師,這類教師懂得查閱研究和使用教學與學習的文獻資料,以及藉著審視自身的教學來深入的了解教學,並且從自己對教學的概念出發,同時站在學生的角度去進行反思,也透過正式的管道與同事們交流想法與實踐心得。

而在兩個極端種類之間的教師,則端視他們如何以文獻資料為引導教學發展的方式、以何種正式或非正式的途徑與同事交流、如何思考學生學習內容等,也就是教師們如何組織這些行為,以這些來評定教師在這四個「教學學術」種類的位置。

多元教學學術模式
在教學評鑑的應用

「多元教學學術模式」的概念被實際應用在「澳洲教學學術性計畫」(The Australian Scholarship of Teaching Project)。計畫的設計是為了幫助大學教師發展教學學術性的學習標準;計畫中設定,當教師們經過計畫學習,應發展下列三個概念:

1.發展以學生為中心的覺察與教學。
2.發展和教師專業知識領域相關的參考文獻資料,運用在教學與學習上,並且和同事之間保持資訊的交流。
3.考慮學生課業內容和學習環境,在學習目標的發展、教學方法的選擇、為學生的學習設計評量方式,以及評鑑這四個關鍵性的概念上對教學進行反思。

依據上述三項計畫目標,可以很清楚了解「教學學術」對大學教師的要求,而將這三項計畫目標延伸應用至教學評鑑,則可分別以學生評鑑、同儕互評以及自我評鑑三個面向說明:

一、學生評鑑

學生評鑑是為了了解教師是否達到以學生為中心的教學,詢問學生的意見及感受,才能真正知道教師是否以學生為教學的主體,而非由教師自己來進行「是否以學生為教學中心」的評鑑。

內涵應包含學生對於教師教學的方法、技巧是否符合自身學習需求,並且除了依照授課大綱教學之外,教學進度和方法是否根據學生學習情況而有所調整和改變。其他還包括了學生是否感受到教師的關注、課前課後是否提供足夠的時間和心力幫助學生學習等等,都是學生評鑑中應有的設計項目。

二、同儕互評

「教學學術」的出發點是認為「教學不是孤立的」;那麼知識、資訊,甚至是研究過程和結果的分享就變得重要;不是只是在自身專業領域/科目上有所增進,教學上的知識和技巧,也應該要透過教師與教師之間的交流在教學上精益求精,並且可以達到事半功倍的效果。因此,透過教師之間對於彼此的教學態度、研究成果,甚至是教學現場的觀察和觀摩等等面向的評鑑,來促進教師在專業領域、教學專業以及教學態度熱忱上的精進。

三、自我評鑑

自我評鑑除了包含教師對自身專業領域的精益求精之外,更應強調的是教師對自己在教學中知識、技巧以及反思的評鑑,如同上述計畫目標中的第三項描述的內容,教師針對自身對於學生的學習內容和學習目標的考量、教學方法的選擇、評量的設計等等,都應該有詳盡的思考,並且在教學過程中不斷地進行反思。

另外像是針對學科知識(CK)、教學知識(PK)、學科教學知識(PCK),甚至是近年來備受關注的科技知識(TK)等等的是否增進,以及是否以學生為中心進行各樣的考量、是否了解學生知識建構的方式,並且依照那樣的方式進行教學等等,這些都是自我評鑑中應具備的。

教學評鑑的目的
在追求教學學術的動態循環

「教學學術」不應只是一個名詞,從上述的說明中可以了解,當中包括的內涵和意義都使得教學被視為一持續不斷的動態循環。正如同Laurie Richlin所提的:「教學學術」要求的是系統性的觀察教與學的關聯,並且將觀察的成果介入教學脈絡之中,產生的影響又成為可能的成果,不斷地在這樣觀察、介入、再觀察、再介入的循環中追求教學學術性,這正是教學評鑑存在的主要目的,就是希望大學教師藉著教學評鑑來改善和提升自身教學品質。

因此,「教學學術」的概念對於大學教師評鑑是具有指標性的,評鑑的設計若能以追求「教學學術」為目的,便能使得大學教學評鑑更有意義。

參考書目

Kreber, C.(2003). The scholarship of teaching: a comparison of conceptions held by experts and regular academic staff. Higher Education, 46(1), 93-121.

Richlin, L.(2001). Scholarly teaching and the scholarship of teaching. New Direction for Teaching and Learning , 86, 57-68.

Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J. & Prosser, M.(2000). Scholarship of teaching: a model. Higher Education Research and Development, 19(2), 155-168.

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