財團法人高等教育評鑑中心基金會  

 

如何利用期中教學評量改善教學成效?
文/史美瑤
  美國麻州州立大學教學中心副主任

目前大學在做「教師績效評鑑」的時候,一般都是以:(1)研究成效(2)教學成效(3)服務績效等三方面為考量。第(1)項與第(3)項都是可以用「數據」來呈現成效;唯獨第(2)項「教學成效」比較不容易有一個較客觀的評比。 

學生評量老師
為國內外教學評量之首

教學成效評量最常使用的方法,就是在學期課程結束時,由學生回答問卷來評量教師的教學成效。一般問卷裡的評量內容可大致分成:(1)課程的組織;(2)授課是否清晰傳達;(3)老師是否能與學生互動;(4)課業的難度負擔是否合理;(5)成績評分是否公平;(6)學生是否在這門課中學到東西。

由學生來評量老師的教學成效在國外行之多年,近年亦逐漸被國內的大專院校所採用。而且在全面提升大學品質及教學卓越計畫的推波助瀾下,更是成為一股主流。不過,其中最大的爭議即是其「公正」性。尤其是讓學生來評量老師是否勝任,而且把它成為一個對老師教學成效的唯一指標時,眾多的質疑也相繼而生。

最常見的爭議,就是若僅以對教師的教學方式來評鑑,似乎會變成了老師「受歡迎度」的比賽(popularity contest)。給分高的、不刁難學生的教師就容易得到高分的評鑑結果。再者,小班制的老師又較大班的老師受歡迎;選修課又較必修課程容易得到好的評鑑結果。甚至有人認為課程安排的時間也會影響其評鑑結果。

其實這些說法,在許多國外教學研究的文獻中都有許多探討,但也多半無法完全證實其真實性。相對的,許多研究報告指出,這些「公認」左右教學評鑑的因素(如給分寬、少作業)等,其實並不是學生的主要考量,學生們一般還是會以自己學習的成果與教師的教學方式、教學態度,合併作為考量。

期中教學評量
更有助於教學及時改進

通常學期終的課程評鑑,只是收集學生在課程結束後對課程整體意見、態度的總合反應;而其結果在一般情況下,都是被系所院拿去作為教師教學評量的依據;以此或獎評或懲處,少有真正走向作為「教師發展」、「教學改善」的指針。

這是一般總結性評量(summative assessment)的主要功用,對老師或受教者當時的上課學習模式未必有實質和直接的效應,亦失去了適時扭轉趨勢的時機。

在國外,如美國許多大學裏,除了實施期終的教師教學評量,作為幫助評鑑系所內教師聘用、升等時的考量工具之一外,另一個也逐漸普遍使用的評量方式就是「期中教學評量」(midterm assessment)。

期中評量不同於期終評鑑的地方,在於期中評量是以「教學與學習改進」(teaching and learning improvement)為重心,於學期課程仍進行中,針對教師的教學和學生的學習成效,由學生來提供教師回饋(診斷),以使教師與學生雙方都有機會做一個反思,也讓老師有機會在剩下的下半學期,有機會做適當、適時的調整。而且學生們也可以有機會對自己在這一門課中,需要老師或其他方面的協助做一個整理。

這樣適時的調整課程方向和課業進行的成效,對老師、對學生雙方都是受益者。這種形成性教學評量(formative assessment)的主要功效,就是它是及時性的、是個人化的、而且可同時在「教」與「學」上做雙向的導引改善。

教學發展中心人員
扮演執行角色

英文的「assess」源自拉丁文「assidere」,原意為「to sit by」,也就是評估者與被評估者「坐在一起」的意思。所以當我們說大學在做教學評量時(assessment of teaching),主事者應該也是與教師們同步的。

我們可以用Huba & Freed (2000)對評量(assessment)的定義,來引申解釋所謂的教學評量宗旨。教學評量可以說是一個運用多重管道來蒐集老師教學的資料和檢討教學成效的過程,而其最終目的是能從這些資料中,彙整出一套針對老師個人所需改進的方向,來設計新的適人適所的教學方案。

在所有教學評量方法中,「期中教學評量」應是一種最有效的診斷教學成效的工具。期中教學評量的作法很簡單,一般都是在學期中的任何一個課堂上,利用前面的20分鐘來做問卷蒐集。

在美國,許多大學多延用各校所設立的「教學發展中心」來主導協助。這些「教學發展中心」都設有教學諮商人員(instructional consultant),他們會在老師主動要求下,於學期中(4-6周)到老師們任課的班上去做教學評量。

以麻州州立大學(UMass Amherst)為例,若班級人數少於40人,便可使用開放式問卷(open-ended),以小組討論的方式,針對老師教學的成效、課程安排,學生學習心得進行討論、蒐集資料。若是班級人數超過70以上,就可以電腦問卷作為蒐集資料的工具。

當這些資料取回後,教學諮商人員會帶回到教學發展中心彙整、分析,然後再由教學諮商人員根據學生的意見,會同教學改善的文獻,提出教學改善的建議事項,或提供一些相關的閱讀刊物,或經由他們介紹老師使用校內現有的教學資源,作為改善教學的依據。

評量結果不與教師升等、評鑑結合

這些專業教學諮詢人員多半都具有豐富的大學教學經驗,或是擁有教學設計的專業背景。當老師要求教學發展中心來為他們的課程做期中教學評量時,教學發展中心就會指派一位教學諮商人員,對老師做一對一的專訪,找出所需蒐集的學生意見和方向來設計出一份問卷。然後在指定的時間到課堂上去跟學生蒐集資料。經過一番統整後,再回頭與老師做一對一的訪談、分析,並提供老師改善的「處方」。

最後,確保一切所有進行中的過程,其資訊完全是保密的,從學生那兒獲得的教師評量資料,只會由教學發展中心的諮商人員經手,也不會進入系內升等評鑑委員會手中。除非老師自己決定要將所做的評量結果公布出來,和系裡或人事室的評鑑人員分享,這個部分老師是有完全的自主權。

進行期中教學評量
可改善期末評鑑結果

UMass Amherst的Center for Teaching做這樣的服務已有近十年的歷史了,在教學發展中心所有輔導的項目中,midterm assessment是最受老師們歡迎的。許多在與我們UMass Amherst教學發展中心接觸,做過這樣期中教學評量的老師們,無一不對這種由學生和老師共同一起來改善教學和學習的作法,感到極有意義。它的益處可總結於下:

(1)它讓老師們有機會在學期中做及時課程的調整或改善教學方式;(2)系統性的蒐集學生意見(學生意見是見諸文字,亦可建檔);(3)可以加強教師們與學生的互動關係;(4)增加學生的參與感和學習動機;(5)改善課程學習的氣氛;讓學生感受到老師對他們學習成效的關心,顯示他們願意接受學生的意見來改善教學。尤其是所做出來的結果不會納入升等考量,老師們不會受到壓力,學生們也能提供較客觀的評量。

許多老師表示,做過期中教學評量後,相對地,他們期末的課程評鑑也獲得了明顯的改善。尤其是在教學中心專家的協助下,老師在教學方面著手改善和調整也不會憑空抓瞎,同時亦可激發學生對自己在學習上反省和負責的態度。 

教學發展中心宜獨立運作
不宜參與教師評鑑

教學發展中心是一個專門為教師發展服務的獨立機構,應該儘量不要去參與或干涉有關教師人事評鑑或升等考量的過程。

教學發展中心的宗旨,應該放在如何提供老師們一個改善教學的學習環境;例如,由教學發展中心推動一個像「期中教學評量」的服務,讓老師們可以很充分地信任並主動接受這樣一個公正、公平、並中立的服務。並透過與教學發展中心裡教學專家的討論,讓每一位教師,無論是那一科系、授課人數多寡或不同的教學方針(pedagogy),都能整合出合宜的教學方法(best practice)。再經由教學工作坊或校內網路之機會,讓全校老師皆可參考並加入討論。最重要的是讓教學評鑑的最終受益者不僅是老師,更是受教的學生和他們的學習成果。

在國內大力「提升大學品質」及推動「卓越教學」的計畫下,建議各大學主事者或可參考下列幾個方向,來著手利用「教學評量」以改善教學成效:

(1)重新界定教學發展中心在教學評量中的角色。它應該是一個負有輔助老師提升教學成效的主要幫手,而不僅只是一個執行教學評審的行政單位。

(2)教學發展中心應聘請具有教學專業的諮商人才,能提供教師一對一的專業諮商輔導。

(3)由教學發展中心彙整改善教學的資源,針對不同學科的教學方針做有系統的分析,提供各系所做長遠改善教學發展的計畫。

教學評鑑不是教師升等的手段

教學評鑑在大學應該設定為協助教學發展的一個契機,而不是成為教師品評升等的一個手段。最容易開始的地方,就是從課程的期中教學評量,協助老師改善教學做起。這種由下而上的改善教學方式,由具有公信力的教學發展中心從旁協助,更能得到老師的認同與配合,也容易讓學生認真參與,一起找出提升大學教育品質的作法。更重要的是能在校園形成一股重視教學的風氣,讓大學真正成為一個教學相長的學習環境。

參考資料

Huba,M.E.&Freed,J.E.(2000). Learning-Centered assessment on college campuses– shifting the focus from teaching to learning. Boston:Allyn and Bacon.

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