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增值評價法──關注學生的實際進步
文/章建石
  北京師範大學高等教育研究所兼任助理研究員
  中國高等教育評估研究會秘書處秘書

從彰顯「教育與科研相統一」和「大學自治」理念的洪堡模式,到閃耀著「自由與平等」火花的「威思康新思想」,再到促進美國由工業經濟向知識經濟社會邁進的矽谷之路,大學,在見證了歷史使命下功能轉換的艱難之旅時,也在大學理念的指引和知識經濟動力之輪的驅使下,從社會舞台的邊緣走向了推動歷史車輪前行的軸心。

今天的大學比以往任何時候都承擔著更多的社會發展任務,也承受著越來越多來自世俗的壓力,但不管面臨多大的外在壓力或誘惑,大學組織有著區別於其他任何社會組織、擺脫任何時代約束、超越任何歷史片斷的教學使命。即便是在大學功能多元化的今天,教學在話語上也搶占了科研與社會服務的先機。

既然教學工作在大學裏處於無法動搖的核心地位,那麼,面對高等教育大眾化可能帶來的衝擊,對大學教學品質的捍衛就顯得尤為迫切和重要。

現有評鑑多以「輸入品質」為標準

不同的教學品質觀決定了不同的品質評估和品質鑑定方法。而教學品質本身就是一個充滿爭論的概念。從中國大陸的實踐來看,不管是政府權威的本科教學工作水準評估,還是民間的大學排名,它們通常採用的是一種狹義的「輸入品質」。即都過多地偏向於通過對大學的硬體投入、師資力量、生源情況、學術聲譽等投入因素的分析,來進行教學品質的判斷。

這種作法同樣有著國際市場,如美國的院校認證就採取了以下指標:學校的任務和目標、財政狀況、設備、圖書館和學習材料、教育計畫、教師隊伍、行政管理、學生入學條件等。

同樣在高等學校專業鑑定方面,美國比較知名的工程專業鑑定也主要採納了師資情況、學生情況、課程設置、教學設施與設備、行政管理狀況等幾個方面標準。而大眾媒體如美國的《美國新聞與世界報導》、《新聞周刊》、英國《泰晤士報高等教育增刊》等,更是注重「輸入」的標準。

「增值評價法」應為教學評鑑重點

從根本上講,這種方法僅僅提供了教學過程的輸入資訊,大學教學的實際過程究竟是什麼樣的?學生在教學過程中究竟學到了什麼?學生在大學期間究竟在哪些方面,獲得了多大程度的發展?這恐怕是高校在評估教學品質、完善教學品質保障體系過程中需要首先明確的問題,也是教育行政部門的教學工作水準評估所要關注的根本。

方法論上的缺失、操作上的簡潔、資訊獲得的便利是「輸入品質」方法獲得青睞的重要原因。但如果這是以教學品質評估的準確性、可靠性和有效性的缺失為代價的話,那這種方法的適用性則是值得懷疑的。

針對這些不足,國外研究者特里泰勒(Terry Taylor,1985)、邁克柯蘭(Charles McClain,1986)提出了增值(value added)評價法,即通過對學生在整個大學就讀期間或某個階段的學習過程、學習結果的分析,來描述學生在學習上進步或發展的「增量」,這個「增量」可看作是教學品質提升的結果,是學校教學改進的標誌,也是教學品質評估所要抓住的重點。

例如,某學生在進入大學時某個能力指標上的得分是70分,到大學一年級結束時的得分是80分,那麼這10分的進步基本上可以看作是大學教育,主要是通過教學對該學生產生的影響,是教學品質最有力的表徵。

以學習過程、才能發展 直接評價增值結果

增值評價法是建立符合學校實際、動態的教學品質保障體系的基礎,因為它不斷基於學生原有的發展水準,始終專注於教學品質的持續改進。

用增值評價法,我們不僅可以分析一所學校、一個院系、甚至是一個班級、一個個體的進步幅度,還能夠通過對這些「增量」而非「存量」之間的對比,來比較學校在學生進步上的「教學貢獻」,從而更加客觀、準確地評價各高校的教學工作水準。

然而,學生在就讀期間的進步以及經過大學學習後所獲得的發展,是全方面的。因此,對增值評價法中「增值」的理解通常不一致,而且對增值的起點也難以客觀地把握。增值評價法據此也有不同的評價內容和操作方法。

英國學者弗雷澤(Malcolm Frazer)認為:「高等教育的品質首先是指學生發展品質,即學生在整個學習過程中所『學』的東西,包括所知、所能做的及其態度。」(註1)學生在認知、技能、態度等方面的收益是衡量教學品質的核心標準。因此,他主張在這幾個方面來分析大學對學生的影響。

美國的阿斯汀(Alexander Astin)認為:「一所高品質的院校是一所能使它的學生在智力和個性上獲得最大發展的機構。」(註2)提出用「才能發展」的評估標準。

以上二者在具體的增值分析上採用了直接對比的方法:在大學入學時對學生進行標準化或其他相關的測試,以確定學生增值的起點,在就讀的某一階段,通常是在學生畢業時,進行類似測試以確定增值的結果,兩個得分的差異即可視為增值量。

透過學習行動、教學行為 間接測量增值

另外有學者認為,教學過程給學生帶來的增值包含著非常複雜的內容,是根本不可能來衡量的,即使是獲得廣泛認可的認知、技能和態度等方面的指標也很片面。因此,他們主張對增值的測量應採用一種間接的方法。

研究者在多年的實踐中發現:雖然學生的增值難以確定,但學生的學習行動和教師教學行為卻是相對容易把握的,而且與教學帶來的增值有著非常緊密的關係,對這些中介變數的測量完全可以用來預測增值結果。於是學生的學習行動和教師教學行為替代了增值結果,成為了評價的對象。

這種方法一般以學生自我評價的方式,來審視在就讀經歷中與學校提供的教學條件、教學資源、教師、同學之間的互動關係,明確以上各個因素對學生的實際影響,從而來評價學生由於接受大學教育而在「才能發展」上實際增值。

在這一理論基礎上,美國在全國範圍內推行了如大學生就讀經驗調查(College Student Experiences Questionnaire, 簡稱CSEQ)等專案,在實踐領域取得了廣泛的影響。而在澳大利亞則更進一步把學生在課堂上的學習經驗作為增值評價的手段,在全國範圍內實施了大學生課程經驗問卷(Student Course Experiences Questionnaire, 簡稱SCEQ)的調查,同樣有著較大的影響。

校友訪談評價增值 更切實際

另外一種增值評價法的邏輯更加符合大學教育的實際情況,該方法認為以上兩種方法都不可靠,無法準確的測量增值。因為大學教學給學生帶來的增值,其成效的發揮經常是長期的,不可能在學生就讀期間或畢業時就進行全面的判斷。學生只有在走上工作崗位,並工作一段時間後才能真正了解增值的作用,客觀地進行評價。

因此,該方法一般採用校友訪談的方式,詢問他們的就讀過程對他們的工作和事業成就的影響,來評價大學教學給他們帶來的增值。

例如,美國的國家中學後教育教學改進中心(National Center for Postsecondary Improvement, 簡稱NCPI)開展了大學就讀成果的調查(Collegiate Results Survey, 簡稱CRS),對大學畢業後六到九年的校友進行訪談,詢問他們在工作中所需的技能和能力,並讓他們來評價大學在多大程度上滿足了這些需要,從而明確大學教學在他們的能力發展上所帶來的增值。美國的一些州立大學基本上每年都要進行這樣的調查,用畢業生的回饋來不斷改善教學過程,提高教學品質。

增值評價 彰顯大學績效責任

從國外的發展來看,增值評價法起源於政府、社會公眾對大學教學效能的責問,即大學教育究竟對學生產生了哪些積極的影響?學生在大學裡究竟獲得了哪些方面的發展?為此,大學必須拿出相對可靠的證據。

增值評價法的引入,滿足了政府和社會公眾對大學責問的需要。在具體的操作方法上,也適合各大學根據自身的實際情況來持續改進教學、保障教學品質的願望。雖然這種評價法在理論上還面臨著一定的挑戰,但它提出的評價思路和實踐中一些具體的作法,非常值得我們借鑑。

不管是中國大陸教育部的本科教學水準評估,還是學校內部的教學品質評估,都需要更密切地關注學生在教學中所獲得的實際進步,這是教學品質的根本,也是建立教學品質保障體系的現實基礎。

註1:陳玉琨、楊曉江等。高等教育質量保障體系概論〔M〕。北京:北京師範大學出版社,2004:59。
註2:程星、周川。院校研究與美國高等教育管理〔M〕。湖南:湖南人民出版社,2003:119。

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